СОЦИОМЕТРИЧЕСКИЙ СТАТУС И ОСОБЕННОСТИ САМООЦЕНКИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ САМООЦЕНКИ И СОЦИОЕТРИЧЕСКОГО СТАТУСА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 6
1.1. Понятие ЗПР 6
1.2. Понятие самооценки 22
1.2.1. Виды самооценки 24
1.2.2. Особенности самооценки младших школьников 25
1.2.3. Факторы, влияющие на самооценку младшего школьника 28
1.2.4. Нарушения самооценки младших школьников 33
1.3. Понятие социометрического статуса 35
Выводы по первой главе 41

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ САМООЦЕНКИ И СОЦИОМЕТРИЧЕСКОГО СТАТУСА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 44
2.1. Методы исследования 44
2.2. Результаты диагностики 48
2.3. Анализ взаимосвязи самооценки и социометрического статуса младших школьников с задержкой психического развития 51
Выводы по второй главе 52

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 53

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 55

ПРИЛОЖЕНИЯ 58

ВВЕДЕНИЕ

В процессе совместной учебной деятельности у детей устанавливаются новые взаимоотношения. Через несколько недель, проведенных в школе, у большинства первоклассников исчезают робость и смущение от массы новых впечатлений. Они начинают внимательно присматриваться к поведению соседа по парте, устанавливают контакты с одноклассниками, которые симпатизируют им или обнаруживают сходство интересов. На первых этапах ориентации в новом коллективе у части детей проявляются в общем несвойственные им черты характера (у одних — чрезмерная застенчивость, у других — развязность). Но по мере установления взаимоотношений с другими детьми каждый школьник обнаруживает свои подлинные индивидуальные особенности. Младшие школьники безоговорочно признают авторитет учителя. Они обращаются к нему по самым разным поводам — от случайных и мелких до самых глубоких и личностных. Дети откровенно делятся с учителем своими заботами, переживаниями, домашними событиями. В случае обиды младший школьник также обращается к учителю, и обидчик чаще всего воспринимает это как должное, поскольку учитель для всех выступает общим нравственным арбитром.
Ребенок становится социальным существом, личностью со всеми присущими ей общими, типичными и индивидуальными свойствами только в обществе, взаимодействуя с себе подобными. Для младшего школьника становится важным то, как его принимают сверстники, входит ли он в желаемую для него группу и в какой роли. Именно поэтому феномен формирования социометрического статуса младшего школьника, требует особо тщательного изучения.
Данная работа призвана рассмотреть влияние самооценки младшего школьника на социометрический статус личности в группе. Можно выделить публикации А.И.Липкиной , Е.И.Савонько , Е.А.Серебряковой, В.А.Горбачевой, в которых рассматривались вопросы самооценки. Но исследованию самооценки в связи с социометрическим статусом младшего школьника посвящено весьма незначительное количество работ.
Объект.
Дети младшего школьного возраста с задержкой психического развития.
Предмет исследования.
Самооценка и социометрический статус учеников младшего школьного возраста с задержкой психического развития и их взаимосвязь.
Цель.
Выявить взаимосвязь социометрического статуса и самооценки учеников младшего школьного возраста с задержкой психического развития.
Задачи.
• Рассмотреть особенности становления самооценки.
• Диагностика уровня самооценки младших школьников с задержкой психического развития.
• Определение социометрического статуса младших школьников с задержкой психического развития.
• Выявление взаимосвязи уровня самооценки и социометрического статуса младших школьников с задержкой психического развития.
• Анализ результатов.
Гипотеза.
На основе проведенного нами анализа литературы мы выдвинули гипотезу о том, что уровень самооценки младших школьников с задержкой психического развития находится в зависимости от социометрического статуса.
Методы исследования:
1. Изучение педагогической, психологической и методической литературы по проблеме.
2. Исследование самооценки и социометрического статуса младших школьников с задержкой психического развития c помощью следующих методик: методика А.И. Липкиной «Три оценки», методика изучения самооценки качеств личности Т. Дембо — С. Рубинштейна, для изучения социометрического статуса детей в группе мы провели социометрию
3. Анализ и обобщение.
Структура работы.
Работа состоит из двух глав. В перовой главе проводится изучение педагогической, психологической и методической литературы по следующим вопросам: особенности личности ребенка с задержкой психического развития, особенности становления самооценки младших школьников, в выводах по первой главе подведены итоги и обобщения. Во второй главе описана процедура и результаты исследования взаимосвязи самооценки и социометрического статуса младших школьников с задержкой психического развития, проведен анализ результатов и сделаны выводы и обобщения.
Общий объем работы составляет 56 страниц.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ САМООЦЕНКИ И СОЦИОЕТРИЧЕСКОГО СТАТУСА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
1.1. Понятие ЗПР

При анализе имеющейся зарубежной литературы можно выделить 4 разных подхода к проблеме изучения и обучения детей данной категории (иногда эти подходы выступают в сочетании):
• Широко распространен в большинстве западных стран и основан на рассмотрении проблемы с чисто педагогических позиций. Соответственно, в исследованиях этого направления такие дети обозначаются как имеющие недостаточные способности к обучению или дети с трудностями в обучении. Сторонники этого подхода неизбежно объединяют в одну группу детей, испытывающих трудности в обучении по самым разным причинам – от поражений ЦНС и дефектов анализаторов до педагогической запущенности.
• Приверженцы второго подхода рассматривают трудности в обучении детей прежде всего, как результат неблагоприятных условий жизни и воспитания, приводящих к ограничению сенсорного опыта ребенка и его общения с окружающими и задерживающих тем самым его интеллектуальное развитие, создающих трудности в формировании его личности (Англия, США).
• Третий подход определяет группу детей с отставанием в развитии и нуждающихся в специальном обучении для преодоления этого отставания, как детей с нарушением поведения. Учение рассматривается как форма поведения, являющаяся ведущей для данного возраста. (Германия)
• Четвертый подход связан с разработкой психиатрами, психоневрологами США концепции, предложенной А. Штраусом и Л. Летинен: все разнообразие форм отставания в развитии, проявляющегося в трудностях обучения, оказывается связанным с наличием резидуальных состояний после относительно слабовыраженных органических повреждений мозга на ранних этапах развития ребенка (дети с минимальными повреждениями мозга).
• В подходе к задержке темпа психического развития отечественных дефектологов учитываются разные аспекты этой проблемы .
Первоначально проблему задержки психического развития в отечественных исследованиях обосновали клиницисты. Термин «задержка психического развития» предложен Г.Е. Сухаревой. Исследуемый феномен характеризуется, прежде всего, замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности, по структуре и количественным показателям отличающимися от олигофрении, с тенденцией к компенсации и обратному развитию. На этом основании Г.Е. Сухарева выделила шесть типов состояний, которые следует отделить от понятия «олигофрения»:
1) интеллектуальные нарушения, наблюдающиеся у детей с замедленным (или задержанным) темпом развития в связи с неблагоприятными условиями среды и воспитания;
2) интеллектуальные расстройства при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;
3) нарушения интеллектуальной деятельности при различных формах инфантилизма;
4) вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма;
б) интеллектуальные нарушения, наблюдаемые у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы;
в) интеллектуальные нарушения при прогредиентных нервно-психических заболеваниях .
Важным этапом в изучении детей с ЗПР стали исследования К.С. Лебединской и сотрудников ее лаборатории в 70— 80-е гг. Исходя из этиологического принципа, она выделила четыре основных варианта задержки психического развития, которые и сегодня используются наиболее продуктивно в оказании коррекционной помощи детям в специальных учреждениях:
1) задержка психического развития конституционального происхождения;
2) задержка психического развития соматогенного происхождения;
3) задержка психического развития психогенного происхождения;
4) задержка психического развития церебрально-органического генеза.
В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы .
В специальных исследованиях используется понятие психического инфантилизма, под которым понимают вариант задержанного развития, проявляющегося в несвойственной возрасту незрелости физического и психического статуса, не сопровождающегося грубым нарушением интеллекта .
Большинство работ направлено на изучение различных симптоматических картин, обнаруживаемых у детей с мозговыми нарушениями. Это категория детей с широкой гаммой различных психопатологических синдромов, которые приводят к отставанию в психическом развитии. Сюда входят дети с поражением центральной нервной системы (ЦНС) (специфического или диффузного характера), речевыми нарушениями, трудностями в обучении, перцептивными нарушениями, гиперкинезиями. Кроме того, в эту группу входят дети, у которых не обнаруживается никаких нейрофизиологических нарушений, но, тем не менее, проявляются те же самые психологические симптомы, что и у детей с нарушением ЦНС.
Анализ зарубежных работ обнаруживает разные подходы к изучению ЗПР и к выработке адекватных диагностических методов. Поиск дифференцированных средств для определения форм ЗПР, осуществляемый Р. Заззо и его сотрудниками, направлен, в основном, на выделение различных психологических синдромов и их этиологии для групп детей с ЗПР.
По мнению Р. Заззо, до сих пор вопрос о ЗПР решался на основе либо только биологических, либо социальных факторов. Однако использование психологических критериев позволяет выделить специфические особенности дефекта у pразличных форм ЗПР. Р. Заззо выдвигает идею гетерохронии развития, согласно которой психические функции у детей с нарушением психического развития формируются не в едином темпе. И чем больше выражен дефект психического развития, тем больше расхождение между психическими функциями и психобиологическими возрастными показателями развития. Гетерохрония, согласно Р. Заззо, не приводит к грубой дисгармоничности развития ребенка, так как благодаря компенсаторным механизмам осуществляется своеобразное согласование личности и среды. Для определения характера ЗПР он указывает на необходимость сбора наиболее полной информации: данные о беременности матери, характеристика семейной обстановки, социально-экономический уровень семьи, моральное поведение родителей и отношения между ними .
А. Валлон указывал, что «нормальный ребенок открывается через больного». В характеристике развития, которая актуальна и сегодня, А. Валлон основную роль отводил эмоциям, аффективности. По его мнению, понимающий ребенок идет за чувствующим ребенком, познавательные и аффективные процессы интегрируются в ходе развития. Диагностировать по А. Валлону — значит не сравнивать ребенка с нарушением психического развития с нормально развивающимися детьми, а выделить нарушение нервной системы, определить его уровень, недостаточность интеграции и координации функциональных систем.
С возникновением генетической концепции психического развития ребенка психика стала рассматриваться как реконструируемая иерархическая структура, интегрирующая возникающие функции в новые неделимые функциональные системы, зависимые во многом от созревания центральной нервной системы (А. Валлон, Р. Заззо).
А. Валлоном выделены периоды психического развития с доминантой «определенных функциональных систем» и определенного типа взаимодействия ребенка с окружающей средой. Выдвинутые принципы зависимости актуальны в клинической диагностике при определении уровня нарушения, выявлении недостаточности интеграции и взаимоотношения функциональных физиологических систем на определенной стадии развития.
Психологическая адаптация детей с задержкой психического развития представляет собой проблему, актуальность которой обусловлена сегодня традиционными запросами психолого-педагогической, клинико-социальной практики и определенной трансформацией представлений о психогенетической сущности данного статуса, критериях диагностики, принципах организации, характере и объеме специализированной помощи.
Соотношение биологического и социального в генезе и течении задержки психического развития исследовалось Л. К. Боченковой, которая рассматривает ЗПР в контексте двух моделей.
Первая модель строится на идее полигенного наследования. Наследование недифференцированных олигофрений происходит не по доминантному и не по рецессивному типу, а обусловлено аддитивным действием полигенов, каждый из которых оказывает слабое влияние на умственное и психическое развитие.
Вторая модель — социальной обусловленности, в рамках которой генетические факторы полностью нивелируются и нарушения в развитии возникают из-за эмоциональной депривации и социальной запущенности детей.
В контексте медицинского подхода задержка психического развития рассматривается как синдром незрелости психических или психомоторных функций и как проявление замедленного созревания морфофункциональных систем мозга под влиянием тех или иных неблагоприятных факторов. Считается, что ЗПР может быть первичной или вторичной и что она имеет различную динамику. Так, возникая в результате временно действующих вредностей (например, недостаточности стимулов, нарушения питания и системы ухода за ребенком с раннего детства), ЗПР может иметь временный обратимый характер и полностью ликвидируется через ускоренную фазу созревания или запоздалое окончание развития. В структуре резидуально-органической мозговой недостаточности задержка развития проявляется в недоразвитии отдельных функций или в ее компенсации другими, иногда акселерированными функциями.
Говоря о причинах возникновения парциальных форм недоразвития, следует указать на характер проявлений локальных поражений тех или иных систем развивающегося мозга. Они могут быть вызваны инфекционными, токсическими, соматическими заболеваниями матери, травмой, асфиксией плода, действующими в последний триместр внутриутробного развития, в момент родов и первые месяцы жизни. В избирательности поражения определяющую роль играет период интенсивного формирования функциональных систем ЦНС, иногда специфичность действия вредного фактора, а также конституционально-генетическая предрасположенность. Последняя может быть причиной первичной задержки созревания отдельных функций или психики в целом. Вторичные задержки психического развития нередко являются следствием парциальных форм недоразвития. Тенденция к выравниванию и компенсации характерна как для парциальных форм психического развития, так и для задержки психического развития в целом, она основывается на установлении недостаточности отдельных функций: памяти, внимания, целенаправленности действий, речевой деятельности и т. д. При относительной сохранности мыслительных операций, способности к абстрагированию, при постановке диагноза первичной задержки психического развития следует учитывать незначительную степень отставания (не более чем на один возрастной период), гармоничную структуру задержанной функции, соответствующей младшему возрасту, отсутствие признаков искажения развития, нарушения главным образом высших уровней той или иной функции. Вторичная ЗПР не отличается гармоничностью, она несет в себе признаки, зависящие от первичного дефекта .
В исследованиях В. В. Ковалева предлагается классификация пограничных состояний интеллектуальной недостаточности, в том числе задержки темпа психического развитая, где ведущая роль в патогенезе отводится какому-либо одному фактору; в происхождении интеллектуальной недостаточности обычно участвуют и другие патогенетические факторы. Внутри каждой из групп выделяются варианты на 06КОМ клинико-психопатологического критерия.
Классификация с выделением нескольких групп задержки темпа психического развития на основании соотношения «эндогенных и экзогенных факторов, формирующих это предложена М. В. Коркиной, Н. Д. Лакосиной, А.В.Личко:
1) дизонтогенные формы, обусловленные задержанным или искаженным психическим развитием (варианты психического инфантилизма);
2) формы, обусловленные органическим поражением мозга на ранних стадиях онтогенеза;
3) интеллектуальная недостаточность, зависящая от дефицита информации в раннем возрасте;
4) интеллектуальная недостаточность, связанная с нарушением анализаторов.
В отечественной и зарубежной литературе психологическая характеристика детей с ЗПР подтверждается данными неврологического и нейрофизиологического исследования. В неврологическом состоянии часто встречаются признаки гидроцефалии, нарушения черепно-мозговой иннервации, явления стертого синдрома, выраженной вегетативно-сосудистой дистонии. Стойкая неврологическая симптоматика остаточного характера констатируется у 50-г92% таких детей (П. Шильдер, X. Лютер, И. Ф. Марковская)
Данные ЭЭГ свидетельствуют о выраженных нарушениях в 30—55% случаев: отсутствие альфа-ритма, преобладание генерализованных медленных волн тега- и дельта-диапазона либо высокочастотной активности, пароксизмальные вспышки высокоамплитудных дельта-волн и т. д. На дисфункцию верхнестволовых структур указывают данные Ю. Г. Демьянова, Н. Н. Зислиной и М. Н. Фишман. Наряду с описанными расстройствами необходимо упомянуть еще ряд энцефалопатических симптомов, которые обусловлены органическим поражением головного мозга и носят уже упоминавшееся в работе название синдрома минимальных мозговых дисфункций .
В рамках психолого-педагогического подхода накоплен достаточно большой материал, свидетельствующий о специфических особенностях детей с ЗПР, отличающих их с одной стороны, от детей с нормальным психическим развитием, а с другой стороны — от умственно отсталых детей.
Развитие психики ребенка в отечественной и зарубежной психологии понимается как исключительно сложный, подчиненный взаимодействию многих факторов. Степень нарушения темпа созревания мозговых структур, а следовательно и темпа психического развития, может быть обусловлена своеобразным сочетанием неблагоприятных биологических, социальных и психолого-педагогических факторов.
Особенности познавательной сферы детей с ЗПР освещены в психологической литературе достаточно широко (В. И. Лубовский, Л. И. Переслени, И. Ю. Кулагина, Т. Д. Пускаева и др. ). В. И. Лубовский отмечает недостаточную сформированность произвольного внимания детей с ЗПР, дефицитарность основных свойств внимания: концентрации, объема, распределения. Память детей с ЗПР характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений внимания и восприятия. В. Г. Лутонян отмечает, что продуктивность непроизвольного запоминания у детей с ЗПР значительно ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников .
Явное отставание детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников авторы отмечают при анализе их мыслительных процессов. Отставание характеризуется недостаточно высоким уровнем сформированности всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса (Т. П. Артемьева, Т. А. Фотекова, Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени). В исследованиях многих ученых (И. Ю. Кулагина, Т. Д. Пускаева, С. Г. Шевченко) отмечается специфика развития познавательной деятельности детей с ЗПР. Так, С. Г. Шевченко, изучая особенности речевого развития детей с ЗПР, отмечает, что дефекты речи у таких детей отчетливо проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности. В гораздо меньшей степени изучались личностные особенности детей с ЗПР. В работах Л. В. Кузнецовой, Н. Л. Белопольской раскрываются особенности мотивационно-волевой сферы. Н. Л. Белопольская отмечает специфику возрастных и индивидуально-личностных особенностей детей.
Психологи отмечают характерные для этих детей слабость волевых процессов, эмоциональную неустойчивость, импульсивность либо вялость и апатичность (Л. В. Кузнецова). Для игровой деятельности многих детей с ЗПР характерно неумение (без помощи взрослого) развернуть совместную игру в соответствии с замыслом. У. В. Ульяненковой выделены уровни сформированности общей способности к учению, которые соотносятся ею с уровнем интеллектуального развития ребенка. Данные этих исследований интересны тем, что позволяют увидеть индивидуальные различия внутри групп детей с ЗПР, которые касаются особенностей их эмоционально-волевой сферы .
У детей с ЗПР отмечается проявление синдромов гиперактивности, импульсивности, а также повышение уровня тревоги и агрессии.
Измененная динамика формирования самосознания проявляется у детей с ЗПР в своеобразном построении взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. Отношения отличаются эмоциональной нестабильностью, неустойчивостью, проявлением черт детскости в деятельности и поведении.
В качестве других возможных причин ЗПР детей может выступать педагогическая запущенность. Категория педагогически запущенных детей также неоднородна. Запущенность может быть обусловлена разными конкретными причинами и может иметь различные формы. В психологической и педагогической литературе термин «педагогическая запущенность» чаще всего используется в более узком значении, рассматривается лишь как одна из причин школьной неуспеваемости. В качестве примера можно сослаться на совместную работу отечественных психологов А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, работу Л. С. Славиной и др.
Рассмотренные направления изучения ЗПР исследуют проблему с различных точек зрения. Тем не менее, интеграция подходов в значительной степени обогатила бы содержание системного исследования проблемы, а значит и определила бы перспективы ее решения для теории и практики специальной психологии и педагогики. К тому же в рамках интегральной оценки ЗПР нашла бы свое воплощение идея о распределении приоритетов (биологических и социальных) в формировании ЗПР.
Для определения факторов, влияющих на формирование ЗПР, и для последующей оценки психологической адаптации и динамики интеллектуального развития детей с ЗПР необходима комплексная всесторонняя оценка изучаемого статуса.
Меньше исследовался в науке феномен ЗПР как особый тип психического развития, с характерной незрелостью отдельных психических и психомоторных функций или психики в целом, формирующийся под влиянием биологических и социально-психологических факторов.
Важной задачей в разработке проблемы ЗПР является познание ее причинно-следственных связей. Понятия «фактор» и «причина» неоднозначны. Никакой изолированный фактор сам по себе не может быть причиной. Любое изменение состояния определяется «внутренними моментами» — отношением организма (индивидуума) к патогенному фактору. Не всякое отрицательное переживание следует квалифицировать как фактор, формирующий ЗПР, так как степень значимости фактора зависит от внутрипсихических особенностей личности ребенка и его семьи.
После анализа множественности подходов в изучении причин ЗПР становится очевидной сложность механизма ее формирования. Конкретные проявления ЗПР у ребенка зависят от причин и времени ее возникновения, степени деформации пострадавшей функции, её значения в общей системе психического развития.
Таким образом, можно выделить следующие наиболее важные группы причин, которые могут обусловить ЗПР:
1) причины биологического характера, препятствующие нормальному и своевременному созреванию мозга;
2) общий дефицит общения с окружающими, вызывающий задержку в усвоении ребенком общественного опыта;
3) отсутствие полноценной, соответствующей ^возрасту деятельности, дающей ребенку возможность посильного «присвоения» общественного опыта, своевременного формирования внутренних психических действий;
4) социальная депривация, препятствующая своевременному психическому развитию.
Из приведенной классификации видно, что три группы причин ЗПР из четырех имеют ярко выраженный социально-психологический характер. ЗПР ребенка может быть обусловлена действием как отдельного неблагоприятного фактора, так и совокупностью факторов, складывающейся в процессе взаимодействия.
Взаимозависимость социальной и биологической причин ЗПР рассматривается в качестве базисной основы изучения. Системный подход способствует преодолению все еще существующей в той или иной мере разобщенности в медицинских и психологических исследованиях, вычленяющих какой-либо один из множества аспектов проблемы.
В рамках традиционного медицинского подхода к изучению детей с ЗПР приоритет отдается обычно биологическим факторам, формирующим названное состояние (Г. К. Ушаков, М. И. Буянов, Г. Е. Сухарева и др. ). Вместе с тем роль социальных условий также отражена в описании отдельных форм ЗПР .
Информация, полученная на основе анализа биологической предрасположенности к ЗПР, может лишь на одном уровне объяснить природу и определить динамику изучаемого явления. Возникают вполне определенные требования к анализу социально-психологических причин ЗПР. Недопустимо арифметическое, механическое сложение имеющейся информации о ЗПР на уровне социальных и биологических факторов. Необходим комплексный анализ действия психологических и социальных факторов. Известно, что соотношение социальных Н биологических факторов в формировании ЗПР меняется в зависимости от возраста ребенка. В благоприятных условиях развитие ребенка, обусловленное неблагоприятным воздействием биологических факторов, со временем приближается к возрастной норме, тогда как развитие, отягощенное еще и социальными факторами, регрессирует.
Можно выделить следующие группы социально-психологических факторов:
1) субъективные (многообразные, но обязательно сверхзначимые для развития ребенка);
2) сверхсильные, острые, внезапные (стрессовые);
3) психогенные травмы, лежащие в основе посттравматических расстройств;
4) психогенные факторы, сочетающиеся с депривацией (эмоциональной или сенсорной);
5) психогенные травмы в периоды возрастных кризисов (астенизация, кризовые психологические комплексы);
6) социально-психологические факторы, связанные с неправильным воспитанием;
7) хронические психические травмы (неблагоприятная семья, закрытые детские учреждения).
Время возникновения ЗПР связано, как правило, с ранними возрастными этапами, и возрастной фактор может скорее изменить характер и динамику ЗПР, усугубляя или же, наоборот, смягчая ее проявление.
В качестве основного фактора формирования ЗПР в отечественной психологической литературе рассматривается семейный фактор, по существу совмещающий биологические и психологические детерминанты. Так, значительная часть детей с ЗПР воспитывается родителями, имеющими определенные умственные нарушения. Кроме того, отношения в таких семьях характеризуются высокой конфликтностью, эмоциональной нестабильностью, анархичностью воспитания. В таких семьях не исключается риск ранней алкоголизации детей. В условиях злоупотребления алкоголем одним или обоими родителями у ребенка не только возникает ЗПР, но и ускоряется данный процесс. В целом А.И. Захаров определяет следующие особенности родителей детей с ЗПР:
1) сенситивность как повышенная эмоциональная ранимость;
2) склонность фиксироваться на травмирующих переживаниях, относить к себе любое неприятное событие;
3) неуверенность в себе;
4) тревожность — непереносимость ожидания, неизвестности;
5) внутренняя конфликтность — противоречивость чувств и желаний;
6) моральный дискомфорт, психическая напряженность, проблемы самоконтроля;
7) эгоцентризм — сосредоточенность на своих переживаниях;
8) негибкость в поведении;
9) гиперсоциальность;
10) проблемы социально-психологической адаптации.
Условно можно выделить три варианта влияния семьи на формирование личности ребенка: фиксация путем подражания; закрепление негативных реакций; культивирование реакций ребенка .
Неправильное воспитание с точки зрения семейной педагогики следует рассматривать как условие, при котором возникают изменения и нарушения в психическом развитии, подготавливающие «психологическую почву» для задержанного развития. В литературе встречается понятие динамического семейного диагноза, под которым подразумевается определение типа семейной дезорганизации и неправильного воспитания, установление причинно-следственной связи между психологическим климатом в семье и аномалиями формирования личности у подростков. Особенно тягостные Последствия наблюдаются в развитии детей с задержкой развития при сочетании психогенных, социально-психологических и депривационных влияний. Картина ЗПР значительно усложняется и может приобретать необратимый характер при сочетании микросоциальной запущенности с легкими проявлениями нарушения психического развития.
В рамках изложенного можно выделить две тенденции: указанное сочетание факторов делает практически невозможными сглаживание, ликвидацию ЗПР с возрастом; нарушение социальной адаптации является следствием и результатом данного соотношения.
В практической психологии факт появления задержки психического развития часто связывается с отрицательным воздействием школы, учителей, вводится понятие психологическая запущенность. Основным психотравмирующим фактором считается сама система обучения (И.В. Дубровина). В такой ситуации, когда личность ученика рассматривается в качестве обучаемого объекта, возможны различного рода дидактогении. Можно говорить о предрасположенности некоторых детей к педагогическим воздействиям и об их специфическом развитии. Любое педагогическое воздействие, не учитывающее индивидуальных особенностей личности ребенка, может стать непосредственной причиной ЗПР. Практика показывает, что нередко плохая успеваемость учащегося отождествляется с задержкой его психического развития. В итоге деформированного педагогического воздействия возникают состояния ЗПР, поэтому нельзя игнорировать и роль «школьного фактора» .
Cтойкость ЗПР зависит, во-первых, от периода воздействия детерминирующего фактора и, во-вторых, от его качественной характеристики. Эти данные необходимо учитывать при определении приоритетов формирования ЗПР.
Особый вопрос в проблеме ЗПР состоит в прогностической неоднородности. Экспериментальные данные различают следующие варианты прогнозов:
1) постепенное улучшение развития;
2) та же динамика, прерываемая возрастными кризисами;
3) развитие стойкого негрубого дефекта;
4) регресс формирования состояния.
Каждый вариант прогноза определен интенсивностью и длительностью воздействия формирующих факторов. Дети с ЗПР представляют собой неоднородную группу по уровню психофизиологического развития. У обследованных детей с ЗПР, как правило, проявляются следующие синдромы:
1) синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ);
2) синдром психического инфантилизма;
3) церебрастенический синдром;
4) психоорганический синдром.
Перечисленные синдромы могут встречаться как изолированно, так и в разных комбинациях.
Учитывая тот факт, что у детей с ЗПР регистрируются изменения нейрофизиологического развития структурно-функциональной организации мозга, следует сказать, что у таких детей существуют объективные основания для нарушений психического развития.
Мы рассмотрели теоретические подходы к данной проблеме, можно сделать вывод, что задержка психического развития многогранное явление, затрагивающее практически все сферы жизнедеятельности ребенка, в том числе и его самооценку.

1.2. Понятие самооценки

Самооценка – оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств, способностей, места в системе отношений с другими людьми. Самооценка относится к центральным личностным образованиям наряду с образом себя (образ «Я») и Я-концепцией. Самооценка является важным фактором саморегуляции личности. Влияет на взаимоотношения с окружающими. Критичность. Требовательность к себе. Отношение к успехам и неудачам. Самооценка тесно связана с уровнем притязаний человека. Различают адекватную, завышенную и заниженную самооценку. Расхождения между притязаниями человека и его реальными возможностями ведет к тому, что он начинает неправильно себя оценивать. Его поведение становится неадекватным (возникают эмоциональные срывы, повышенная тревожность). В психологии разработаны приемы формирования адекватной самооценки, а в случае ее деформации – методы коррекции и преобразования.
Наши самооценки – это своеобразные когнитивные схемы, которые обобщают прошлый опыт личности и организуют новую информацию относительно данного аспекта «Я». Вместе с тем самооценка, особенно если речь идет о способностях и потенциальных возможностях личности, выражает и определенный уровень притязаний. А он зависит от множества условий. Мальчик, хвастливый в отношениях с товарищами, может гораздо скромнее оценивать себя в разговоре с учителем. Иначе говоря. Самооценка может быть просто средством самоутверждения, создания у окружающих более благоприятного впечатления о себе.
Неоднозначны и критерии самооценки. Индивид оценивает себя двумя путями: 1) путем самопоставления уровня своих притязаний с объективными результатами своей деятельности и 2) путем сравнения себя с другими людьми. Чем выше уровень притязаний, тем труднее их удовлетворить. Удачи и неудачи в какой-либо деятельности существенно влияют на оценку индивидом своих способностей в этом виде деятельности: неудачи, как правило, снижают притязания, а успех повышает их. Не менее важен и момент сравнения: оценивая себя с другими учитывая не только свои собственные достижения, но и всю социальную ситуацию в целом. На общую самооценку личности влияют также ее индивидуальные особенности и то, насколько важно для нее оцениваемое качество или деятельность. Частных самооценок бесконечно много. Судить по ним о человеке, не зная системы его личных ценностей, того, какие именно качества или сферы деятельности являются для него основными, невозможно .
Самооценка не является постоянной, она изменяется постоянно в зависимости от обстоятельств. Усвоение новых оценок может изменять значение усвоенных прежде. Например, школьник, успешно сдающий экзамены, считает себя способным учеником. Он горд и доволен собой, поскольку это признается другими: его успехи вызывают положительные реакции учителей, встречают поддержку в семье и вообще имеют благоприятный социальный резонанс. Однако это позитивная самооценка может оказаться поколебленной в результате срыва на экзаменах или в случае, если в кругу сверстников ценность успеваемости будет вытеснена на второй план каким-нибудь ценностным ориентиром, скажем, спортивными достижениями. Кроме того, по мере взросления способный школьник может обнаружить, что успехи в учебе сами по себе еще не приносят счастья и не являются гарантией успеха в других жизненных ситуациях. В этом случае общая самооценка может снизиться, но в целом оставаться позитивной.
Следует особо подчеркнуть, что самооценка, независимо от того, лежат ли в ее основе собственные суждения человека о себе или интерпретации суждений других людей, индивидуальные идеалы или культурно заданные стандарты, всегда носит субъективный характер.
1.2.1. Виды самооценки
Известно, что самооценка выступает как важное средство саморегуляции. Формируясь в процессе деятельности, самооценка адресуется к разным ее этапам.
Самооценка, отражающая этап ориентировки в своих возможностях в предстоящей деятельности, направлена на будущее и называется «прогностической»
Самооценка, проявляющаяся по ходу деятельности и направленная на ее коррекцию, называется «процессуальной», или «корригирующей». Она парциальна, частична по своему характеру и связана с реализацией контрольных действий.
Самооценка на завершающем этапе деятельности, содержание которой составляет оценка результатов деятельности, называется «ретроспективной». Она может быть полной или не полной, объективной или неадекватной в той или иной мере.
Важность включенности учащегося как субъекта учебного труда показана в ряде исследований. В одной из московских школ учащиеся начальных классов, выполняя домашние и классные задания, до того, как отдать на проверку учителю, оценивают их соответствующим баллом сами. После того, как работы проверял и оценивал учитель, обсуждались случаи не совпадения оценок, выяснялись основания, на которых строили самооценки дети, и показатели, по которым оценивал работы учитель. Этот цикл исследований показал, что включение детей в оценку достигаемого ими результата играет важнейшую роль не только в усвоении требований, которым должны удовлетворять выполняемые учебные задания, но и в формировании у них критического отношения к получаемому результату, составлению верного представления об уровне своих возможностей в учении.

1.2.2. Особенности самооценки младших школьников
Ребенок приобщается к духовной и материальной культуре, созданной человечеством, не пассивно, а активно, в процессе деятельности, от характера которой и от особенности взаимоотношений, складывающихся у него с окружающими людьми, во многом зависит процесс формирования его личности.
Альфред Адлер стал основателем социально-психологического направления изучения личности. Его теория связана с психоанализом и представляет целостную систему развития личности. Чувство общности с людьми – это главная сила, которая определяет поведение и жизнь человека. Человек имеет внутреннюю природу, которая оказывает влияние на формирование его личности. Адлер считает важнейшей тенденцией в развитии личности, стремление сохранить в целостности свою индивидуальность, осознать и развивать ее.
В.С.Мухина считает, что Человек, как социальная единица и как уникальная личность формируется через свои отношения с другими людьми. Он познает себя как индивид через другого, себе подобного, так как другой, как и он является носителем общественных отношений. Развитие личности идет через присвоение материальной и духовной культуры человечества. Процесс развития человеческой личности бесконечен. Личность является носителем существующих общественных отношений. Личность развивается как индивидуальность, совершенствуя других. Таким образом, можно заключить, что личность продукт общения и познания обусловленный конкретно историческими условиями жизни общества .
Становление личности младшего школьника происходит под влиянием новых отношений с взрослыми (учителями) и сверстниками (одноклассниками), новых видах деятельности (учения) и общения, включения в целую систему коллективов (общешкольного, классного). У него развиваются элементы социальных чувств, формируются навыки общественного поведения (коллективизм, ответственность за поступки, товарищество, взаимопомощь и др.). Младший школьный возраст предоставляет большие возможности для формирования нравственных качеств и положительных черт личности.
Формирование образа самого себя происходит на основе установления связей между индивидуальным опытом ребенка и информацией получаемой в процессе общения. Контактируя с людьми, сравнивая себя с ними, сопоставляя результаты своей деятельности с результатами других детей, ребенок получает знания о самом себе. Таким образом, у ребенка формируется и развивается сложный компонент самосознания – самооценка.
Под самооценкой принято понимать оценку личностью себя, своих качеств и места среди других людей. Психологические исследования убедительно доказывают, что особенности самооценки влияют и на эмоциональное состояние, и на степень удовлетворенности своей работой, учебой, жизнью, и на отношения с окружающими.
Изучение роли самооценки в познавательной деятельности обнаружило, что особое значение ребенок придает своим интеллектуальным возможностям, оценка этих возможностей другими его всегда очень беспокоит. Так в проведенном исследовании ни один из учеников (в том числе не успевающие), перечисляя причины своей недостаточно эффективной успеваемости, не сослался на затруднения в понимании учебного материала, в овладении навыками, приемами мыслительной деятельности. Все дети предпочитали считать себя ленивыми, недисциплинированными, но никто не относил свой не успех за счет недостаточных интеллектуальных способностей .
Для того чтобы ребенок чувствовал себя уверенным, был способен лучше адаптироваться и преодолевать трудности, ему необходимо иметь положительное представление о себе. Дети с отрицательной самооценкой склонны чуть ли не в каждом деле находить непреодолимые препятствия. У них высокий уровень тревожности, они хуже приспосабливаются к школьной жизни, трудно сходятся со сверстниками, учатся с явным напряжением.
Следует обратить внимание на то, что учитель, организуя учебно-воспитательную работу, соотносит обычно достигаемые детьми результаты преимущественно с их умственными способностями, не принимая в расчет самооценку ребенка, его собственные представления о характере и уровне реализации своих возможностей в различных учебных ситуациях. Между тем от этих представлений зависит большая или меньшая уверенность ученика в своих силах, осознание результата как успеха или неуспеха, отношение к допущенным ошибкам. Выбор для решения задачи в зависимости от степени ее трудности и ряд других важнейших моментов учебной деятельности, в которых выражаются уже не умственные способности сами по себе, а личностный фактор, влияющий на процесс усвоения знаний.

1.2.3. Факторы, влияющие на самооценку младшего школьника
Для успешного решения педагогических задач учитель должен иметь четкое представление о тех факторах учебной деятельности школьника, которые влияют на самооценку и развитие личности ребенка.
Влияние школьной оценки.
Школьная оценка непосредственно влияет на становление самооценки школьника. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, «двоечниками» и «троечниками, хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка.
У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях.
Их самооценка развивается своеобразно. А.И.Липкина, изучая динамику самооценки в начальных классах, выявила следующую тенденцию. Первоначально дети не соглашаются с позицией отстающих, которая закрепляется за ним в 1-2 классах, стремятся сохранить высокую самооценку. Если им предложить оценить свою работу, большинство оценит выполненное задание более высоким баллом, чем оно того заслуживает .
При этом они ориентируются не столько на достигнутое, сколько на желаемое: «Надоело получать двойки. Хочу хотя бы тройку». «Учительница мне никогда не ставит четыре, все тройки или двойки, я сам поставил себе четыре». «Я же не хуже всех, у меня тоже может быть четыре».
Нереализованная потребность выйти из числа отстающих, приобрести более высокий статус постепенно ослабевает. Количество отстающих в учении детей, считающих себя еще более слабыми, чем они есть на самом деле, возрастает почти в три раза от 1 к 4 классу. Самооценка, завышенная в начале обучения, резко снижается.
Как переживают такую тяжелую учебную ситуацию младшие школьники?
У детей с заниженной и низкой самооценкой часто возникает чувство собственной неполноценности, и даже безнадежности. Даже в тех случаях, когда дети компенсируют свою низкую успеваемость успехами в других областях, «приглушенное» чувство неполноценности, ущербности, принятие позиции отстающего приводят к негативным последствиям.
Чувство компетентности.
Успешная учеба, осознание своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят к становлению чувства компетентности – нового аспекта самосознания в младшем школьном возрасте. Если чувства компетентности в учебной деятельности не формируется, у ребенка снижается самооценка и возникает чувство неполноценности, его личностной развитие искажается.
Дети сами осознают важность компетентности именно в сфере обучения. Описывая качества наиболее популярных сверстников, младшие школьники указывают, в первую очередь на ум и знания.
Для развития у детей правильной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки. Учителя, отличающиеся высоким профессиональным мастерством, стремятся не только содержательно оценивать работу учеников (не просто ставить отметку, а дать соответствующие пояснения), но и донести свои положительные ожидания до каждого ученика, создать положительный эмоциональный фон при любой, даже низкой оценке.
Они оценивают только конкретную работу, но не личность, не сравнивают детей между собой, не призывают всех подражать отличникам, ориентируют учеников на индивидуальные достижения – чтобы работа завтрашняя была лучше вчерашней. Они не захваливают хороших учеников, особенно тех, которые достигают высоких результатов без особого труда. И, наоборот, поощряют малейшее продвижение в учении слабого, но старательного ребенка.
Влияние семейного воспитания.
Становление самооценки младшего школьника зависит не только от его успеваемости и особенностей общения учителя с классом. Большое значение имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности.
У ребенка на первый план выходят те его качества, которые больше всего заботят родителей – поддержание престижа (разговоры дома вращаются вокруг вопроса: «А кто еще в классе получил пятерку?»), послушание («Тебя сегодня ругали?» и т.д.
В самосознании маленького школьника смещаются акценты, когда родителей волнуют не учебные, а бытовые моменты его школьной жизни («В классе из окон не дует?» «Что вам давали на завтрак?»), или вообще, мало что волнует – школьная жизнь почти не обсуждается или обсуждается формально. Достаточно равнодушный вопрос: «Что было сегодня в школе?» — рано или поздно приведет к соответствующему ответу: «Ничего особенного».
Родители задают и исходный уровень притязаний ребенка – то, на что он претендует в учебной деятельности. Дети с высоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только на успех и вместе с мамой или бабушкой переживают «четверку» как трагедию. Их представления о будущем столь же оптимистичны: их ожидают эффектная внешность, незаурядная профессия, материальное благополучие и популярность.
Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой не претендуют на многое ни в настоящем, ни в будущем. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях, быстро смиряются с тем уровнем успеваемости, который складывается в начале обучения.
Появление и влияние рефлексии.
Если ребенок приходит в школу, принимая ценности и притязания родителей, то позже он в большей или меньшей степени начинает ориентироваться на результаты своей деятельности, свою реальную успеваемость и место среди сверстников. К концу младшего школьного возраста появляется рефлексия и, тем самым, создаются новые подходы к оценке своих достижений и личностных качеств.
Самооценка становится, в целом, более соответствующей действительности, суждения о себе — более обоснованными. В то же время здесь наблюдаются значительные индивидуальные различия. Следует особо подчеркнуть, что у детей с завышенной и заниженной самооценкой изменить ее уровень крайне сложно .
Развитие самосознания находится в тесной взаимосвязи с формированием познавательной и мотивационной сферы ребенка. На основе их развития в семилетнем возрасте появляется важное новообразование – ребенок оказывается способным в особой форме сознавать и самого себя и то положение, которое он в данное время занимает, то есть у ребенка появляется «осознание своего социального «Я» и возникновения на этой основе внутренней позиции» .
Необходимо обратить особое внимание на наличие взаимосвязи и взаимозависимости таких деятельностных характеристик личности, как самооценка, мотивация достижения и уровень притязаний, а также нужно подчеркнуть, что эта взаимозависимость требует досконального исследования с помощью экспериментальных психодиагностических методик.
Исследуя структурный состав учебной деятельности, отечественные психологи (Д.Б.Эльконин В.В.Давыдов, В.В.Репкин и др.) выделяют в качестве главных элементов этой структуры мотивацию учения и учебные задачи, в состав которых включается цель, учебные действия и условия достижения цели (умения самоконтроля и самооценки) .
Экспериментальные исследования в этой области показывают, что у школьников с высоким уровнем мотивации достижения самооценка не только адекватная, но и более дифференцирована, они способны прогнозировать свои действия, а причины своих неудач они относят на счет своих усилий и возможностей. У школьников со средним уровнем мотивации достижения самооценка менее реалистична и менее самостоятельна, поэтому они чаще ошибаются в прогнозировании и причину своих неудач объясняют неблагоприятными обстоятельствами. У учеников с низким уровнем мотивации достижения самооценка неадекватна. Заниженная самооценка у таких учеников является следствием негативного опыта внешних оценок. Мотив достижения успеха играет большую роль в процессе формирования самооценки и уровня притязаний. Если учащийся постоянно не справляется с заданиями и получает низкие отметки, то мотив достижения успеха значительно ослабевает. Сначала возникает переживание, затем безразличное отношение к отрицательной оценке своей деятельности другими. В результате может возникнуть ценностная переориентация личности. Следует обратить внимание также на то, что низкая самооценка не обязательно может характеризовать личность с низкой мотивацией достижения. Она может быть следствием завышенного уровня притязаний, неадекватной ситуации или способностям учащегося.

1.2.4. Нарушения самооценки младших школьников
Психологи рассматривают самооценку с различных точек зрения. Так, оценку себя в целом как хорошего или плохого принято считать общей самооценкой, а оценку достижений в отдельных видах деятельности – парциальной. Помимо этого выделяют актуальную (то, что уже достигнуто) и потенциальную (то, на что способен) самооценку. Потенциальную самооценку называют уровнем притязаний. Рассматривают самооценку как адекватную и неадекватную, то есть не соответствующую или несоответствующую реальным достижениям и потенциальным возможностям индивида. Также различается самооценка по уровню – высокому, среднему, низкому. Слишком высокая и слишком низкая самооценки могут стать источником конфликта личности, которые могут проявляться по разному.
Особенностью детей младшего школьного возраста является их безграничное доверие к взрослым, главным образом учителям, подчинение и подражание им. Даже характеризуя себя как личность, младший школьник в основном повторяет то, что о нем говорит взрослый. Таким образом, самооценка ребенка в этом возрасте непосредственно зависит от характера оценок, которые он получает от учителя в процессе различных видов деятельности .
В этом возрасте идет интенсивный процесс формирования учебной деятельности как ведущей. Ее организация, обеспечивающая овладение обобщенными способами действий, несет в себе большие возможности для развития таких оснований самооценки, как ориентация на предмет деятельности и способы его преобразования. Сформированная ориентация на способы действия создает новый уровень отношения учащегося к самому себе как субъекту деятельности, способствует становлению самооценки как достаточно надежного механизма саморегуляции. Учащимся, ориентирующимся на способ действия, присущи исследовательский тип самооценки, осторожность, рефлексивность в оценке своих возможностей.
Дети, которые испытывают значительные затруднения в усвоении программного материала, получают чаще всего отрицательные оценки. Слабоуспевающим школьник становится на каком-то этапе обучения, когда обнаруживается определенное расхождение между тем, что от него требуют, и те, что он в состоянии выполнить. На начальном этапе отставания расхождение это недостаточно осознается, а главное, не принимается школьником: большинство неуспевающих детей 1 и 2 классов переоценивают результаты своей учебной деятельности. К 4 классу уже выявляется значительный контингент отстающих детей с пониженной самооценкой, и мы видим нарастающую из класса в класс тенденцию неуспевающих учеников к недооценке своих и так весьма ограниченных успехов.
Уровень притязаний складывается под влиянием успехов и неуспехов в предшествующей деятельности. Тот, который часто терпит неудачу, ожидает и дальше неудачу, и наоборот, успех в предшествующей деятельности предрасполагает к ожиданию успеха и в дальнейшем. Преобладание в учебной деятельности отстающих детей неуспеха над успехом, постоянно подкрепляемое низкими оценками их работы учителем, неуклонно ведет к нарастанию у них неуверенности в себе и чувства неполноценности. Культивированию этой низкой самооценки у неуспевающих способствуют также еще более низкие, чем оценки учителя, сооценки учеников по классу, которые переносят неуспехи отстающих детей в учении на все другие сферы их деятельности и личности .
Чаще всего обращает внимание заниженная самооценка ребенка. При этом важно учитывать уровень притязаний индивида. В практике встречаются два типа низких самооценок: низкая самооценка в сочетании с низким уровнем притязаний (тотально низкая самооценка) и сочетание низкой самооценки с высоким уровнем притязаний.
В первом случае ребенок склонен преувеличивать свои недостатки, а соответственно достижения расценивать как заслугу других людей или относить за счет простого везения.
Второй случай таит в себе гораздо большую конфликтность. Такая самооценка может свидетельствовать о развитии комплекса неполноценности, о внутренней тревожности личности. Столкновение очень высоких притязаний с низкой самооценкой может давать очень острые эмоциональные реакции. В психологии это понятие получило название аффект неадекватности.
Слишком высокая самооценка приводит к тому, что ребенок переоценивает себя и свои возможности. В результате этого у него возникают необоснованные претензии, зачастую не поддерживаемые окружающими. Имея опыт подобного отвержения, индивид может замкнуться в себе, озлобиться, часто это проявляется в еще большем высокомерии по отношению к окружающим. Таким образом, происходит разрушение межличностных отношений, и возникают внешние конфликты.
1.3. Понятие социометрического статуса
Психология и поведение отдельного человека зависят от окружающей среды . Появляясь на свет, человек является совершенно незрелым. Находясь в полной зависимости от окружающих, он может жить только в симбиозе, став частью окружающей среды. Последняя представляет собой сложноустроенное общество, в котором люди объединены в многочисленные, разнообразные, более или менее устойчивые соединения, называемые группами. Группа – это совокупность людей, выделенная на основе какого-либо одного или нескольких общих для них признаков (Р. С. Немов) . Среди таких групп можно выделить большие и малые. Большие представлены государством, нациями, народностью, партиями, классами, другими социальными общностями, которые выделяю по профессиональным, экономическим, религиозным, культурным, образовательным, возрастным, половым и другим признакам. Через них осуществляется воздействие идеологии общества на психологию людей. Непосредственным же проводником влияния общества и больших социальных групп на индивида является малая группа. Она представляет собой небольшие объединения людей (от 2 до 30 человек), занятых общим делом и находящихся в прямой взаимосвязи друг с другом. В ней человек проводит большую часть своей жизни. Примерами малых групп, представляющих для человека наибольшее значение являются семья (первая группа, которая берет на себя заботу о человеке), школьный класс, трудовой коллектив, объединение близких друзей, приятелей и т.п.
Малую группу характеризует психологическая и поведенческая общность ее членов, которая выделяет и обособляет группу, делает ее относительно автономным социально-психологическим образованием. Общность может быть внешней (по территориальному признаку – соседи) и внутренней, глубокой (семья). В малых группах легко идентифицируется членство, ясно определена центральная деятельность и члены связаны друг с другом хорошо установленными взаимоотношениями. Мера психологической общности определяет сплоченность группы, то есть уровень ее социально психологического развития. Основными параметрами деления малой группы на виды являются каналы коммуникаций, психологический климат группы, групповые нормы .
Каналами коммуникаций именуют структуру межличностных отношений в группе, психологическим климатом группы — нравственно-эмоциональный тон межличностных отношений.
Межличностные взаимоотношения в группах можно рассматривать в статике (что есть на данный момент) и динамике (изменении и развитии).
Общие правила поведения в группе называются групповыми нормами.
Принятые в группе ценности и нормы являются социально-психологической основой всех отношений, складывающихся в группе. Они выполняют регулятивную, оценочную, санкционирующую и стабилизирующую функции.
В группах происходят два взаимосвязанных процесса: дифференциация и интеграция. Дифференциация – это разделение группы по определенным признакам (статусу, полу, возрасту, материальному положению, национальности и др.) Интеграция – сплочение и объединение группы.
Одни и те же члены группы в различных характерных для нее системах взаимоотношений обычно занимают неодинаковое положение. Для более точной характеристики места каждого человека в системе внутренних отношений психологи пользуются понятиями «позиция», «статус», «внутренняя установка» и «роль».
Роль – нормативно заданный и коллективно одобренный образец поведения, ожидаемый от человека, занимающего в группе определенную позицию.
Позиция – это понятие, обозначающее официальное положение человека в той или иной подсистеме отношений. Она определяется связями данного человека с остальными членами группы. От позиции, занимаемой человеком в группе, зависит степень его потенциального влияния на поступки остальных членов группы .
Понятие «социометрический статус» ввел Я. Морено, понимая под ним — положение человека в социальной группе, а саму систему межличностных отношений выделял из эмоциональных, деловых и интеллектуальных связей членов этой группы. Статус – положение человека в системе внутренних отношений, определяющее степень его авторитета в глазах остальных участников группы. В отличие от позиции, статус индивида в группе – это реальная социально – психологическая характеристика его положения в системе внутригрупповых отношений, степень действительной авторитетности для остальных участников .
Внутренняя установка человека в системе внутригрупповых отношений – это личное, субъективное восприятие им своего собственного статуса, то, как он оценивает свое реальное положение, свой авторитет, степень влияния на остальных членов группы. Действительный статус и его восприятие человеком может совпадать или расходиться.
Каждый конкретный участник группы оценивает других и оценивается ими. Со временем возникают предпочтения и устанавливается шаблон влечений и отвержений. Различные комбинации межличностных ролей развиваются из реакций отдельных личностей друг на друга. Изучение показывает, что шаблоны доминирования не обязательно принимают порядок рангов, как в «порядке клевания» среди цыплят. А доминирует над Б, который доминирует над В и Г, но В и Г доминируют над А. Чем продолжительнее период контакта, тем отчетливее оформляются такие шаблоны. В каждом случае возникает уникальная сеть взаимоотношений.
Между участниками группы может возникать взаимное притяжение или взаимное отталкивание; возможно, что человек привлекателен для одних и неприятен для других; он может быть привлекателен или неприятен для одних или безразличен для других; возможно также взаимное безразличие.
Социометрический статус характеризует индивидуальные свойства личности в качестве члена группы. Это количество выборов (предпочтений) которое получает каждый член группы по результатам социометрического опроса. Положительный социометрический статус характеризует лидерскую позицию члена группы. Лидеры – это люди или социальные роли, способные оказывать большее, чем другие влияние на коллектив. Как правило, они занимают центральное место в коммуникационной структуре группы, и проявляемые ими инициативы более эффективны, чем инициативы других членов группы, то есть они намечают план действий, направляют их и руководят членами своей группы, которые следуют по намеченному ими пути и выполняют их рекомендации. Им принадлежит самая важная роль в выборе направления движения группы, в сохранении ее традиций и обычаев, и они вселяют в других членов группы уверенность в достижении стоящих перед ними целей. Функциями лидеров являются функция специалиста в конкретной области (эксперта), длительно инициирующего структуру соответственно стоящей перед ней задаче и функция специалиста в области межличностных отношений, который регулирует психологический микроклимат в группе. Негативный социометрический статус характеризует дезорганизующие тенденции в поведении члена группы. Самый простой прием определения социометрического статуса – процедура тайного голосования за того или иного кандидата при выборах по конкурсу. Специальной методикой измерения социометрического статуса является социометрия. В процессе выбора могут обнаруживаться такие внутригрупповые образования, как диады (возникают всякий раз, когда существует обоюдный выбор) и триады (могут возникать, когда все три человека нравятся друг другу, когда один привлекает двух других, которые не особо нравятся друг другу или когда два человека зависят от третьего, который эксплуатирует их). Морено говорит также об образованиях, звезд, которые состоят из естественного лидера и его последователей .
Значение статуса для человека велико, следовательно, и важность изучения данного феномена переоценить нельзя. Неофициальные кодексы, существующие во многих закрытых группах эффективны потому, что действия большинства людей направлены на сохранение или повышение своего личного статуса в группе. Люди весьма чувствительны к мнениям тех, кого они знают как индивидов, и, чтобы сохранить их доверие, они приносят значительные жертвы, иногда рискуя навлечь на себя возмущение официальных лиц или даже смерть (человек не имеет права сделать ничего такого, что не соответствовало бы персонификации, которую создали о нем другие, ибо любое нарушение вызовет изменение взаимоотношений).
Представление каждого человека о самом себе поддерживается преимущественно реакциями людей, которых он знает лично. Каждое переживание человека каким-то образом связано с другими людьми, и его Я-концепция четко вплетена в эту ткань взаимоотношений.
Вопрос о статусе, который занимает ребенок в системе межличностных отношений, и факторах, его определяющих, исследовался отечественными и зарубежными психологами. Так в работе Walker (2004) описаны исследования поведения детей 4-5 лет (около 200 детей) в зависимости от их социометрического статуса. В работе Braza было показано, что в социальных взаимоотношениях детей наибольшие различия обнаруживают два показателя: лидерство и готовность следовать за лидером, то есть быть ведомым. Косвенное подтверждение роли взрослого в установлении социометрического статуса ребенка было получено в исследованиях Krantz. Оказалось, что социометрический статус ребенка-дошкольника положительно коррелирует со степенью его участия в просоциальной деятельности. Просоциальная активность детей дошкольного возраста целиком организуется и поддерживается взрослым, поэтому данные Krantz свидетельствуют в пользу влияния оценок взрослого на социометрический статус ребенка-дошкольника. Также оказалось, что дети, вовлеченные в социальное взаимодействие, могут предсказать свой социометрический статус точнее детей, не участвующих в просоциальной деятельности. Интересные данные были получены в исследовании Sandstrom и Coie, в котором изучалась связь между социометрическим статусом и агрессивностью .
Из отечественных психологов вопросами статуса занимались Т.А.Репина, Я.Л.Коломинский, В.В.Абраменкова.

Выводы по первой главе
Результаты теоретического исследования показали, что задержка психического развития оказывает влияние на все сферы жизни ребенка, в том числе и на взаимоотношения со сверстниками и самооценку.
В многочисленных публикациях на тему самооценки или поведения личности в коллективе, ее адаптации прямых указаний на взаимодействие, определенную обратно- или прямопропорциональную зависимость самооценки и социометрического статуса не было. Можно было сделать лишь косвенные выводы в подтверждение нашей гипотезы.
Так, общеизвестно, что хорошее впечатление, в первую очередь, производят люди, хорошо одевающиеся и следящие за своим внешним видом, что находит свое отражение в народной мудрости: «Встречают по одежке…». Однако человек, который не ценит себя высоко, не считает себя достойным усилий, не позволит себе тратить время и деньги на столь ничтожные занятия, как уход за собой (нелюбимым). Немов пишет, что одним из фактов, определенно влияющих на правильность восприятия людьми друг друга является эффект первичности. Суть его состоит в том, что первичное впечатление о человеке, первая по порядку личностная информация, полученная о нем способны оказать сильное и достаточно устойчивое влияние на формирование образа. Иногда соответствующее явление, обнаруженное в сфере влияния и оценки людьми друг друга называется «эффектом ореола». Если, например, первичное впечатление о другом человеке в силу сложившихся обстоятельств оказывается положительным, то на его основании в дальнейшем формируется положительный образ данного человека, который становится своеобразным фильтром (ореолом), пропускающим в сознание воспринимающего только ту информацию о воспринятом, которая согласуется с первым впечатлением (срабатывает закономерность когнитивного диссонанса). И наоборот. И так происходит, по крайней мере на первых стадиях общения, то есть мы были уверены, что во всяком случае в экспериментальной группе А гипотеза подтвердится полностью, ведь на первичное о человеке впечатление влияют такие мелочи, как жесты, мимика, внешний вид, речь и поэтому при заниженной самооценке произвести на самом деле хорошее впечатление трудно, так как низкая самооценка в первую очередь не дает человеку раскрыться как личности и реализовать свой потенциал. Кроме того, общаясь с человеком с низкой самооценкой чувствует отношение того к себе на подсознательном уровне (опять-таки подсознательно улавливая мимику, жесты, интонации) и срабатывает установка: «Зачем я буду прикладывать лишние усилия и относиться к человеку лучше, нежели он того ожидает?» Тем более, что люди с низкой самооценкой в основном и не стремятся к позиции лидера в коллективе.
Теоретический анализ литературы позволил нам сделать выводы о том, что формирующиеся в младшем школьном возрасте структуры самоотношения начинают осуществлять регулирующую функцию, влияя на отношение ребенка с другими людьми. Положительная самооценка формируется, когда ребенок ощущает себя успешным и компетентным, ребенку с задержкой психического развития сделать это гораздо сложнее. Также ребенок с задержкой психического развития в среде детей с нормальным темпом развития будет чувствовать себя неуверенно, только в кругу таких же как он или при дополнительной работе с ним педагогов, психологов и родителей, ребенок с ЗПР может занять достойный социометрический статус и сформировать адекватную самооценку. Взаимосвязь и ее особенности между самооценкой младшего школьника с задержкой психического развития и его социометрическим статусом в группе сверстников с ЗПР мы проследим в практической части нашего исследования.

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ САМООЦЕНКИ И СОЦИОМЕТРИЧЕСКОГО СТАТУСА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
2.1. Методы исследования

Цель исследования: рассмотреть зависимость социометрического статуса от уровня самооценки;
Задачи.
1. Диагностика уровня самооценки и социометрического статуса младших школьников с задержкой психического развития.
2. Выявление взаимосвязи уровня самооценки и социометрического статуса младших школьников с задержкой психического развития.
3. Анализ результатов.
Объект исследования: дети младшего школьного возраста с задержкой психического развития.
Предмет исследования: взаимосвязь самооценки и социометрического статуса у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.
Гипотеза.
На основе проведенного нами анализа литературы мы выдвинули гипотезу о том, что в зависимости от уровня самооценки изменяется социометрический статус младших школьников с задержкой психического развития.
Данные исследования проводились в коррекционной школе для детей с задержкой психического развития № 12 Великого Новгорода, в нем приняло участие 12 учащихся 2-х классов.
Для изучения самооценки мы использовали методику А.И. Липкиной «Три оценки».
Ученикам предлагается выполнить любое учебное задание в письменной форме. Психолог вместе с учителем дает работе учеников три оценки: адекватную, завышенную, заниженную. Перед раздачей тетрадей ученикам говорят: «Три учительницы из разных школ проверяли ваши работы. У каждой сложилось свое мнение о выполненном задании, и поэтому они поставили разные оценки. Обведите кружком ту, с которой вы согласны».
Затем мы проводили индивидуальные беседы с учениками выясняя ответы на следующие вопросы:
1. Каким учеником ты себя считаешь: средним, слабым или сильным?
2. Твоя работа заслуживает оценки «3», а учительница поставила тебе «5». Обрадуешься ты этому или это тебя огорчит?
3. Какие оценки тебя радуют, какие огорчают?
Уровень самооценки школьников определяется на основе полученных данных по следующим показателям:
— совпадение или несовпадение самооценки с адекватной оценкой учителя;
— характер аргументации самооценки:
а) аргументация, направленная на качество выполненной работы;
б) любая другая аргументация.
— устойчивость или неустойчивость самооценки, о которой судят по степени совпадения выставленной самому себе отметки и ответов на поставленные вопросы.
Методика изучения самооценки качеств личности Т. Дембо — С. Рубинштейна.
Целью данной методики является выявление уровня самооценки школьника по зара¬нее заданным качествам личности; выбор тех или иных качеств личности обу¬словлен целями исследования (например, установ-ленных с помощью других методов трудностей в общении, для получения дополнительной информации можно предло¬жить для оценки такое каче¬ство как общитель¬ность).
Материалом для исследования послужили ряд шкал (100 мм.), ус-ловно обозна¬чающих проявление различных качеств личности (доброта, честность, сообразитель¬ность и др.)
Методика предполагает следующую процедуру проведения: Ре¬бенку предлага¬ется ряд шкал, условно обозначающих проявление различ¬ных черт личности, и сле¬дующая инст¬рукция: «Допустим, что на этой ли¬нии расположились все люди мира в порядке повышения их со¬стояния здоровья (пример со шкалой здоровья): внизу – са¬мые больные люди, вверху – самые здоровые (те, которые ни¬когда не болеют). Как ты дума¬ешь, где твое место среди всех людей мира по состоянию здоровья?».
На примере оценки качества «здоровье» ребенок с помощью экспе-риментатора усваивает выполнение инструкции. Работу с остальными шкалами он осуществляет самостоятельно.

Пример шкалы: высокое

низкое

Высота самооценки определяется с помощью условного разбиения шкал на от¬резки в соответствии с пятибалльной системой. При этом одно деление на шкале явля¬ется равным 0,5 балла. Исходя из этого подсчиты-вается средний балл самооценки. «Нормальной», «Средней» самооценкой при¬нято считать самооценку со средним бал¬лом 2.5 и немного выше; «Высо¬кой» – со средним баллом 4–5; «Низкой» – со средним баллом 0-2.5.
Для изучения социометрического статуса детей в группе мы провели социометрию. Социометрическая техника применяется для диагностики межличностных и межгрупповых отношений в целях их изменения, улучшения, совершенствования. С помощью социометрии можно изучить типологию социального поведения людей в условиях групповой деятельности, судить о социально-психологической совместимости членов конкретных групп.
Наиболее общей задачей социометрии является изучение неофициального структурного аспекта социальной группы и царящей в ней психологической атмосферы.
Общая схема действий при социометрическом исследовании заключается в следующем: после постановки задач исследования и выбора объектов измерений, формируется основная гипотеза и положения, касающиеся возможных критериев опроса членов группы. Здесь не может быть полной анонимности, иначе социометрия окажется малоэффективной. Когда вопросы или критерии социометрии выбраны, они заносятся на специальную карточку или предлагаются в устном виде по типу интервью. Каждый член группы обязан отвечать на них, выбирая тех или иных членов группы в зависимости от большей или меньшей склонности, предпочтению их по сравнению с другими, симпатий или наоборот, антипатий.
В исследовании мы применяли параметрическую процедуру с ограниченным количеством выборов, чтобы снизить вероятность случайного выбора. С психологической точки зрения, социометрическое ограничение заставляет испытуемых более внимательно относиться к своим ответам.
В настоящее время принято считать, что для группы в 22-25 участников минимальная величина социометрических ограничений должна выбираться в пределах 4-5 выборов.

Когда социометрические карточки заполнены и собраны, начинается этап математической обработки. Для этого следует построить простейшую социоматрицу. Результаты выборов разносятся по матрице с помощью условных обозначений.
Социометрическая методика проводится групповым методом, ее проведение не требует временных затрат (до 15 минут). Испытуемые делали как положительный, так и отрицательный выбор, что также получило свое отражение при подсчете результатов исследования.
Исследование проводилось следующим образом: ребенка приводили в класс и давали ему игрушку и предлагали поставить ее на место одноклассника, кому бы вы ее подарили и кто вам более всех симпатичен. Ребенку предлагалось максимум три игрушки и предлагалось сделать от 1 до трех выборов. Это был положительный выбор. На следующий день ребенку предлагали зайти в класс, на партах, за которыми сидят его одноклассники стояли одинаковые игрушки. Ребенку предлагалось забрать игрушку с парты того одноклассника, который ему наименее симпатичен. Можно было собрать от одной до трех игрушек. Это был отрицательный выбор.

2.2. Результаты диагностики
В ходе исследования особенностей самооценки детей младшего школьного возраста были получены результаты представленные в Приложениях 1 и 2 .
Анализируя особенности самооценки учеников второго класса по результатам методики Т.Дембо и С.Я.Рубинштейн, мы выявили что, 38% (5 чел.) детей имеют адекватную или нормальную самооценку, а 62% (7 чел.) имеют неадекватную самооценку. Из них 33% (4 чел.) – завышенную или высокую самооценку, 29% (3 чел.) — заниженную или низкую самооценку. Результаты диагностики уровня самооценки учеников второго класса представлены в диаграмме 1.

Диаграмма 1

Анализируя особенности самооценки учеников второго класса по результатам методики А.И. Липкиной «Три оценки», мы выявили что, 33% (4 чел.) детей имеют адекватную или нормальную самооценку, а 77% (8 чел.) имеют неадекватную самооценку. Из них 42% (5 чел.) – завышенную или высокую самооценку, 25% (3 чел.) — заниженную или низкую самооценку. Результаты диагностики уровня самооценки учеников второго класса представлены в диаграмме 2.

Диаграмма 2

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что у большей части младших школьников неадекватная самооценка, у половины из них самооценка заниженная, у второй половины – завышенная и лишь у трети детей с ЗПР адекватная самооценка.
Далее мы провели социометрию, ее результаты представлены в приложении 3. В первом столбике социоматрицы указаны выбирающие, в первой строке выбираемые.
Анализ полученных данных позволяет сделать следующие выводы. В данной группе можно выделить детей с самым высоким социометрический статус – это Коваль Ю., Сары С., этих учеников выбрало максимальное количество детей. В данной группе мы также выявили детей с самым низким социометрическим статусом, которых выбрало большое количество детей при отрицательном выборе. Коваленко А. и Дубинянская А. – самые непопулярные члены данной группы.

2.3. Анализ взаимосвязи самооценки и социометрического статуса младших школьников с задержкой психического развития

Далее для проверки нашей гипотезы мы сопоставили самооценку детей, выявленную в ходе исследования и социометрический статус. Сопоставление полученных данных позволило нам получить следующий график.
График 1
Взаимосвязь самооценки и социометрического
статуса младших школьников с ЗПР

На данном графике завышенная самооценка соответствует на шкале значению «2», адекватная самооценка – «1», заниженная самооценка – «0».
Анализ данного графика позволяет нам сделать вывод о том, что дети с заниженной самооценкой имеют низкий социометрический статус в группе, они непопулярны среди сверстников, при выборе большее количество детей забрало у них игрушки, с такими детьми одноклассники редко играют, не зовут в групповые игры, не делятся сладостями и игрушками. У детей с завышенной самооценкой мы выявили высокий социометрический статус. Такие дети являются лидерами группы, они являются организаторами большинства игр и развлечений, с ними хотят дружить другие дети, зовут их в игры и занятия, приглашают в гости. У детей с адекватной самооценкой в большинстве случаев положение в группе среднее, они не являются лидерами и самыми популярными членами группы, но и не являются изгоями. Такие дети могут примкнуть к игре лидера, а могут играть самостоятельно, они общаются в основном со своими близкими друзьями, но и не отказывают в общении другим детям, даже непопулярным.
Таким образом, можно говорить о том, что выдвинутая нами гипотеза о взаимосвязи самооценки и социометрического статуса младшего школьника с ЗПР подтвердилась полностью. Действительно более высокая самооценка обуславливает более высокий социометрический статус и наоборот.

Выводы по второй главе
Проанализировав экспериментальные и теоретические данные можно сделать следующие основные выводы:
1. Высокая самооценка обуславливает высокий социометрический статус младшего школьника с ЗПР.
2. Низкая самооценка обуславливает низкий социометрический статус младшего школьника с ЗПР в группе сверстников.
Таким образом, мы можем говорить о том, что действительно самооценка влияет на социометрический статус младшего школьника в группе сверстников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Функционируя и вращаясь в малой группе, каждый человек в различных характерных для нее системах взаимоотношений обычно занимает неодинаковое положение. Для более точной характеристики места каждого человека в системе внутренних отношений психологи пользуются понятиями «позиция», «статус», «внутренняя установка» и «роль». Понятие «социометрический статус» ввел Я. Морено, понимая под ним положение человека в социальной группе, а саму систему межличностных отношений выделяя из эмоциональных, деловых и интеллектуальных связей членов этой группы. Статус – положение человека в системе внутренних отношений, определяющее степень его авторитета в глазах остальных участников группы.
Между участниками группы может возникать взаимное притяжение или взаимное отталкивание; возможно, что человек привлекателен для одних и неприятен для других; он может быть привлекателен или неприятен для одних или безразличен для других; возможно также взаимное безразличие. В рамках данной работы мы исследовали взаимосвязь самооценки и социометрического статуса младшего школьника с ЗПР. Предполагалось, что высокая самооценка личности выведет человека на высокий социометрический статус, так как самооценка (оценка личностью самой себя, своих возможностей, собственных качеств, достоинств, недостатков и места среди других людей) является важным фактором регуляции поведения человека. Также предполагалось, что заниженная самооценка обуславливает низкий социометрический статус и непопулярность в группе сверстников, так как, низко оценивая себя и свои возможности, ребенок провоцирует окружающих оценивать себя также. Неуверенное поведение, скованность, неверие в собственные силы и свою привлекательность для окружающих делают ребенка непривлекательным для общения и взаимодействия со сверстниками. Дети выбирают для игр, занятий и общения, уверенных в себе сверстников.
Подводя итоги проведенного исследования, можно сказать, что задачи, поставленные нами, были выполнены, гипотеза, выдвинутая нами в начале исследования, полностью подтвердилась. Несомненна практическая значимость полученных результатов. Так как дети с задержкой психического развития испытывают трудности не только в обучении, у них с большей частотой, чем у детей с нормальным психическим развитием возникают трудности адаптации в новом коллективе, особенно если дети приходят в новый коллектив. Если с ребенком с задержкой психического развития проводить специальные занятия по повышению и коррекции самооценки, детям будет легче адаптироваться в коллективе, причем не только среди детей с задержкой психического развития, но и в среде детей не испытывающие проблем в психическом развитии. Ведь если ребенок будет уверен в себе, окружающие его дети примут его в группу, несмотря на все его отличия и недостатки.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

2. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки.- Л., 1935.
3. Аронсон Э. Социальная психология: Психологические законы поведения человека в социуме. – М: Олма-Пресс, 2004. — 558 с.
4. Бодалев А. А. Личность и общение. – М: Прогресс, 2000. — 325 с.
5. Божович Л.И. Проблемы формирования личности.- М.: Воронеж, 1995.
6. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Психологический анализ значения отметки как мотива учебной деятельности школьников. – Известия АПН РСФСР, 1951.- №36.
7. Бэрон Р. Социальная психология: ключевые идеи. – СПб: Питер, 2003. — 507 с.
8. Вопросы психологии школьника /Ред. Л.И. Божович.- Известия АПН РСФСР, 1951.-вып.36.
9. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М.: Издательство АПН РСФСР, 1956. – 620 с..
10. Выготский Л.С. Проблема возрастной периодизации детского развития / Вопросы психологии.- 1972.- № 2.
11. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Орлова Л.М. Старший школьник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. – М.: Издательство Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1998. – 256 с.
12. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной.- М., 1984.
13. Диагностика и коррекционная работа школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной.– М., 1987.
14. Дети с временной задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, М.С. Певзнер. — М., 1971.
15. Запорожец А.В. Развитие логического мышления у детей дошкольного возраста.- Издательство АПН РСФСР, 1948.
16. Карнеги Д. Как вырабатывать уверенность в себе и влиять на людей, выступая публично. – М.: Оникс, 1994. — 246 с.
17. Козлов Н. И. Как относиться к себе и людям, или Практическая психология на каждый день. – М.: Новая школа, 1994. — 213 с.
18. Коллектив. Личность. Общение: Словарь социально-психологических понятий / Под редакцией Кузьмина Е. С. И Семенова В. Е.- М., 2005- 141 с.
19. Кроглус А.В. Вюрцбургская школа экспериментального исследования мышления и ее значение. Новые идеи в философии / СПб, 1934.
20. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения /под ред. В.В. Давыдова и др.- М., Т.1.- 1983.
21. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1982.
22. Липкина А.И. Самооценка Школьника.- М., Знание, 1976.
23. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. -М., 1968.
24. Лисина М. И. Общение, личность и психология ребенка. – Воронеж: Модэк, 1997. — 383 с.
25. Мерлин В.С. Личность как предмет психологического исследования. – Пермь, 1988.
26. Методические рекомендации по диагностике и коррекции задержки психического развития (для членов МПК и работников специальных школ) / Составитель К. С. Лебединская.- М., 1980.
27. Немов Р. С. Психология.– М., 2007.- Книга 1. — 687 с.
28. Общая психодиагностика /Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. – М., 1987.
29. Педагогическая диагностика в школе /под ред. Кочеткова А.И. – Минск, 1987.
30. Пиаже Ж. Экспериментальная психология. — М., 1970.
31. Психологические тесты. –М.: Прогресс, 1990. — 318 с.
32. Психологические тесты / под редакцией А. А. Карелина – М.: Владос, 1999. — 340 с.
33. Райский Б.Ф. Движущие силы в формировании и развитии у учащихся потребностей в самообразовании. — Волгоград, 1996.
34. Роббер М. А. Психология индивида и группы. — М.: Прогресс, 1988. -374с.
35. Рогов А. Настольная книга психолога в образовании. – М., 1995.
36. Рубинштейнс С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: ПитерКОМ, 1999.
37. Савонько А. Возрастные особенности соотношения ориентации школьников на самооценку и на оценку другими людьми / Автореф. канд. дис.- М., 2005.
38. Столетов В.Н. Становление личности. — М., 1987.
39. Теоретическая и прикладная социальная психология / под ред. Уледова А.К., Журавлева В. В., Котельникова С. А. – М.: Мысль, 1988. — 335с.
40. Ульенкова У. В. 6-летние дети с задержкой психического развития.- М., 2000.
41. Шибутани Т. Социальная психология. – М.: АСТ; Ростов н/Д: Феникс, 1999. — 539 с.
42. Щукина Г.И, Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М., 1999. -С. 97.
43. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. Давыдова В.В., Зинченко В.П. – М., 1989.

Поделиться в соц. сетях

Опубликовать в Google Buzz
Опубликовать в Google Plus
Опубликовать в LiveJournal
Опубликовать в Мой Мир
Опубликовать в Одноклассники

Яндекс.Метрика