СТИЛИ ВОСПИТАНИЯ И ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ УМСТВЕННО ОТСТАЛОГО РЕБЕНКА

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..4

ГЛАВА 1. УМСТВЕННО ОТСТАЛЫЙ МЛАДШИЙ ШКОЛЬНИК СЕМЬЕ И СРЕДЕ СВЕРСТНИКОВ…………………………………………..9
1.1. Особенности детей младшего школьного возраста………………………9
1.2. Особенности межличностных отношений детей младшего школьного возраста……………………………………………………………………………13
1.3. Стили воспитания и особенности межличностного взаимодействия в семье………………………………………………………………………………20
1.4. Особенности межличностных отношений детей с дефектами в развитии…………………………………………………………………………..27
1.5. Особенности стиля воспитания детей страдающих различными видами патологии…………………………………………………………………………35

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СТИЛЕЙ ВОСПИТАНИЯ И МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ………………45
2.1. Обоснование замысла исследования. Цели, объект, предмет, задачи…45
2.2. Методики для исследования стилей воспитания (Варга и Столин; PARI)………………………………………………………………………………50
2.3. Методики для исследование системы межличностных отношений (Рене-Жиль и Бине-Энтони)…………………………………..………………..52
2.4. Результаты исследования стилей воспитания умственно отсталых и сохранных детей…………………………………………………………………56
2.5. Результаты исследования межличностных отношений в семье…………64
2.6. Исследование связи между стилями воспитания и межличностными отношениями в основной и контрольной группах…………………………….74

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………88

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………………91

ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………………96

ВВЕДЕНИЕ

Общение – важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, устремленный на познание и оценку самого себя через посредство других людей .
Общение играет особую роль в психическом развитии ребенка. Развитие психики ребенка – это процесс, происходящий путем усвоения детьми общественно-исторического опыта человечества в контексте реального общения со взрослыми – носителями этого опыта .
Потребность в общении не является врожденной. Она возникает в ходе жизни, и функционирует, формируется входе практики взаимодействия ребенка с окружающим. Потребность общения ребенка со взрослыми возникает вначале как биологическая потребность в первые два месяца жизни на основе первичных биологических нужд, затем возникают социальные потребности в новых впечатлениях.
Никому не нужно объяснять, насколько важно ребенку с нарушением интеллекта научиться общению. Способность выразить свои желания, нужды, попросить о помощи и прореагировать на слова говорящих с ним людей поможет ему войти в большой мир. Эта способность будет тем средством, с помощью которого он сможет адаптироваться в окружающем его мире, научится жить в нем.
Несмотря на ясное представление о том, какое значение имеет умение людей взаимодействовать друг с другом, подходы к обучению общению умственно отсталых нащупываются гораздо медленнее, чем в других сферах специальной педагогики и психологии, почему – понять не трудно. Ребенка можно взять за ручку и подвести его руку с ложкой ко рту или помочь нарисовать круг, или указать на нужную картинку, но физически помочь ему заговорить вы не в силах. Существуют программы, основанные на тщательно продуманных методах модификации поведения. С их помощью можно научить умственно отсталого ребенка произносить слова, но – полноценному общению в естественных жизненных ситуациях они, к сожалению, научить не могут . Формирование сотрудничества умственно отсталого ребенка со взрослым и сверстниками должно быть выделено в особую задачу коррекционного обучения.
Огромную роль в формировании и развитии навыков общения любого ребенка, в том числе и умственно отсталого, играет семья. Особенности и качество межличностных отношений в семье ребенка определяют особенности и качество его отношений с окружающим миром и людьми. Семья играет важную роль в адаптации и интеграции ребенка в общество. Под руководством родителей ребенок приобретает свой первый жизненный опыт, элементарные знания об окружающей действительности, умения и навыки жизни в обществе.
Изучением межличностных отношений в семьях нормально развивающегося ребенка занималась большая группа ученых (А.А. Бодалев, Л.И. Божович, И.В. Дубровина, М.И. Лисина, А.С. Спиваковская). Исследованию же проблем семьи, межличностных отношений в семьях, имеющих аномально развивающихся детей, посвящено сравнительно немного работ. Межличностные отношения в семьях, имеющих умственно отсталого ребенка, крайне недостаточно изучены. Исследование данной проблемы дает возможность выявить особенности родительского отношения к своим детям, отношения детей к родителям, к их сибсам и прародителям, а также особенности личностных качеств детей, имеющих интеллектуальное нарушение.
В повседневной жизни родители детей с отклонениями в развитии сталкиваются с множеством проблем. С одной стороны, они испытывают трудности при выборе воспитательных и образовательных средств воздействия на своих детей, а с другой – сталкиваются с внутренними психологическими проблемами, обусловленными рождением в семье аномального ребенка. Выявление особенностей межличностных отношений в семьях, имеющих умственно отсталого ребенка, позволит наметить пути и способы психокоррекционной работы, направленные на оптимизацию детско-родительских отношений.
Поэтому тема выбранной мною дипломной работы звучит так: «Стили воспитания и особенности межличностных отношений умственно отсталого ребенка».
Цель исследования: Определить особенности положения умственно отсталого ребенка в системе межличностных отношений.
Объект исследования: стили воспитания и межличностные отношения умственно отсталого ребенка.
Предмет исследования: особенности стилей воспитания и межличностных отношений.
Гипотезы исследования:
1) Стили воспитания умственно отсталого ребенка будут характеризоваться такими взаимосвязанными особенностями как: гиперопека и стремление к установлению симбиотических отношений; эмоциональное отвержение и воспитание по типу «маленький неудачник».
2) Межличностные отношения умственно отсталого ребенка в свою очередь будут характеризоваться проявлением позитивных чувств к матери и негативных чувств ко всем остальным участникам межличностного взаимодействия.
В данном исследовании были поставлены и решены следующие теоретические и экспериментальные задачи:
1) Сравнить стили воспитания умственно отсталого ребенка и детей без проблем умственной отсталости (интеллектуально сохранных детей).
2) Выявить в результате такого сравнения особенности стилей воспитания умственно отсталых детей.
3) Сравнить отношения умственно отсталых детей и детей без проблем умственной отсталости к членам своей семьи, учителю и сверстникам.
4) Выявить на основе этого сравнения особенности межличностных отношений умственно отсталого ребенка.
Исследование проводится на базе средней общеобразовательной школы села Песь Хвойнинского района Новгородской области и школы интерната для умственно отсталых детей деревни Мякишево Хвойнинского района Новгородской области.
В исследовании принимают участие 35 учащихся 2 класса средней общеобразовательной школы и 35 учащихся школы интерната для умственно отсталых детей.
Для решения поставленных задач был использован комплекс исследовательских методов, таких как: полупроективный тест Рене-Жиля; изучение особенностей нарушения межличностных отношений по методике А.Я. Варги и В.В. Столина; тест межличностных отношений ребенка Бине-Энтони и тест PARI. Достоверность исследования обеспечивается применением комплекса взаимодополняющих методов психологического изучения основной проблемы, адекватных целям, задачам и логике работы, качественным и количественным анализом эмпирического материала, подтвержденного статистическими расчетами, репрезентативной выборкой испытуемых.
Новизна и теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем изучены психологические особенности межличностных отношений в семье, имеющей умственно отсталого ребенка:
— отношения умственно отсталых детей к ближайшим родственникам, а также особенности отношений родителей к умственно отсталым детям;
— получены новые данные об особенностях межличностных отношений умственно отсталых детей, по сравнению с их интеллектуально сохранными сверстниками;
— выявлена связь межличностных отношений умственно отсталого ребенка с особенностями стилей воспитания родителями;
— выявлена возможность применения комплекса использованных методик для изучения межличностных отношений в семье, имеющей умственно отсталого ребенка.

ГЛАВА 1. УМСТВЕННО ОТСТАЛЫЙ МЛАДШИЙ ШКОЛЬНИК В СЕМЬЕ И СРЕДЕ СВЕРСТНИКОВ

1.1. Особенности детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важ¬ным внешним обстоятельством в жизни ребенка — поступлением в школу. В настоящее время школа принимает, а родители отдают ре¬бенка в 6-7 лет. Школа берет на себя ответственность через формы различных собеседований определить готовность ребенка к началь¬ному обучению. Семья принимает решение о том, в какую начальную школу отдать ребенка: государственную или частную, трехлетнюю или четырехлетнюю .
К концу дошкольного возраста ребенок отдает себе отчет в том, какое место за¬нимает среди людей (он — дошкольник) и какое место ему предстоит за¬нять в ближайшем будущем (он пойдет учиться в школу). Одним сло¬вом, он открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений. К этому периоду он уже многого достиг в меж-личностных отношениях: он ориентируется в семейно-родственных отношениях и умеет занять желаемое и соответствующее своему соци-альному статусу место среди родных и близких. Он умеет строить отно-шения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. Он уже понимает, что оценка его поступков и мотивов определяется не столько его собственным отношением к самому себе («Я хороший»), но, прежде всего тем, как его поступки выглядят в глазах окружающих лю¬дей. У него уже достаточно развиты рефлексивные способности. В этом возрасте существенным достижением в развитии личности ребенка выступает преобладание мотива «Я должен» над мотивом «Я хочу» .
Младший школьный возраст обещает ребенку новые достижения в новой сфере человеческой деятельности — учении. Ребенок в начальной школе усваивает специальные психофизические и психические дей¬ствия, которые должны обслуживать письмо, арифметические дейст¬вия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности. На основе учебной деятельности при благо¬приятных условиях обучения и достаточном уровне умственного раз¬вития ребенка возникают предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению.
В период дошкольного детства в перипетиях отношений со взрос-лыми и со сверстниками ребенок обучается рефлексии на других лю¬дей. В школе в новых условиях жизни эти приобретенные рефлексивные способности оказывают ребенку хорошую услугу при решении про¬блемных ситуаций в отношениях с учителем и одноклассниками. В то же время учебная деятельность требует от ребенка особой рефлексии, связанной с умственными операциями: анализом учебных задач, кон¬тролем и организацией исполнительских действий, а также контролем за вниманием, мнемоническими действиями, мысленным планирова¬нием и решением задач.
Новая социальная ситуация вводит ребенка в строго нормирован¬ный мир отношений и требует от него организованной произвольно¬сти, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских дей¬ствий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а так¬же за умственное развитие. Таким образом, новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается пси¬хическая напряженность. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении ребенка.
Ребенок дошкольного возраста живет в условиях своей семьи, где обращенные к нему требования сознательно или бессознательно кореллируются с его индивидуальными особенностями: семья обычно соот-носит свои требования к поведению ребенка с его возможностями.
Другое дело — школа. В класс приходит много детей, и учитель должен работать со всеми. Это определяет неукоснительность требо¬ваний со стороны учителя и усиливает психическую напряженность ребенка. До школы индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, так как эти особенности прини¬мались и учитывались близкими людьми. В школе происходит стан¬дартизация условий жизни ребенка, в результате выявляется множест¬во отклонений от предначертанного пути развития: гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность, вы¬зывают угнетенные состояния и т.д. Ребенку предстоит преодолеть навалившиеся на него испытания.
Общая сензитивность к воздействию окружающих условий жизни, свойственная детству, содействует развитию адаптационных форм поведения, рефлексии и психических функций. В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к стандартным условиям. Ведущей деятельностью становится учебная. Помимо усвоения специальных умственных действий и действий, обслуживающих письмо, чтение, рисование, труд и др., ребенок под руководством учителя начинает овладевать содержанием основных форм человеческого сознания (науки, искусства, морали и др.) и учится действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей.
В новых отношениях со взрослыми и со сверстниками у ребенка продолжает развиваться рефлексия. В учебной дея¬тельности, притязая на признание, ребенок упражняет свою волю к достижению учебных целей. Добиваясь успеха или терпя поражение, он попадает в капкан сопутствующих негативных образований (чувству превосходства над другими или зависти). Развивающаяся способность к идентификации с другими помогает снять напор нега¬тивных образований и развить в принятые позитивные формы об¬щения.
В конце периода детства ребенок продолжает развиваться телесно (совершенствуются координация движений и действий, образ тела, ценностное отношение к себе телесному). Телесная активность, координированность движений и действий помимо общей двигательной активности направлены на освоение специфических движений и дей¬ствий, обеспечивающих учебную деятельность.
Учебная деятельность требует от ребенка новых достижений в раз-витии речи, внимании, памяти, воображения и мышления; создает новые условия для личностного развития ребенка .

1.2. Особенности межличностных отношений детей младшего школьного возраста

Ребенок, посе¬щающий начальную школу, психологически переходит в новую сис¬тему отношений с окружающими его людьми. Живя среди тех же близких, в том же пространстве, называемом «дом», он начинает чув-ствовать, что его жизнь принципиально изменилась — на него легли обязательства не только ежедневно посещать школу, но и подчиняться требованиям учебной деятельности. Свобода дошкольного детства сменяется отношениями зависимости и подчинения новым правилам жизни. Семья начинает по-новому контролировать ребенка в связи с необходимостью учиться в школе, выполнять домашние задания, строго организовывать режим дня. Ужесточение требований к ребен¬ку, даже в самой доброжелательной форме, возлагает на него ответст¬венность за самого себя. Необходимое воздержание от ситуативных импульсивных желаний и обязательная самоорганизация создают из¬начально у ребенка чувство одиночества, отчужденности себя от близких — ведь он должен нести ответственность за свою новую жизнь и сам организовывать ее. Начинается трудный период испытания ре¬бенка не только необходимостью ходить в школу, быть дисциплини¬рованным (правильно вести себя в классе, быть внимательным к ходу урока, к умственным операциям, которые надо совершать при испол¬нении заданий учителя и др.), но и необходимостью организации своего дня дома, в семье.
Не добрая воля «Я сам», как в дошкольном детстве, а необходи¬мость самостоятельно и ответственно изо дня в день организовы¬вать свою учебную деятельность вызывает у ребенка чувство покинутости родными и высокую сензитивность к отношению со сторо¬ны членов семьи.
Конечно, взрослые озабочены учебными проблемами ребенка. Именно дома пытаются организовать его правильное отношение к учебной деятельности- отношение взятой на себя ответственности. Родители специально берут отпуск в сентябре, чтобы помочь ребенку войти в учебную деятельность и определить его самочувствие и успехи на многие годы вперед. Организуется рабочее место (стол, стул, полки. лампа, часы и др.), ведутся беседы о необходимости правильно сплани¬ровать свое время, чтобы хорошо учиться и успевать играть, гулять, заниматься другими приятными или обязательными делами. Некоторые родители реально, практически учат организовывать рабочее время для занятий. Так, в одном семействе детям для исполнения домашних зада¬ний давали специально определенное время, тем самым строго контро¬лируя их деятельность. Заведенный будильник ставился перед ребенком на столе. Тикающий будильник, прыгающая поминутно стрелка до¬вольно быстро приучили детей контролировать себя во время работы и не отвлекаться на постороннее.
Самое главное, что может дать семья младшему школьнику, — нау¬чить его воздерживаться от развлечений в урочное время, прочувство¬вать, что значит «делу время — потехе час», брать ответственность на себя, тем самым научиться управлять своей волей.
Разумная и любящая ребенка семья помогает ему освоить предъяв-ляемые к нему требования учебной деятельности и принять эти тре¬бования как неизбежное и необходимое.
Успехи ребенка в освоении норм жизни в новых условиях форми¬руют у него потребность в признании не только в прежних формах отношений, но и в учебной деятельности. Характер адаптации к усло¬виям жизни в младшем школьном возрасте и отношение к ребенку со стороны семьи определяют состояние и развитие его чувства значимости собственной лично¬сти. В условиях чувствительной к изменению социального статуса ребенка семьи ребенок обретает новое место и внутри семейных от¬ношений: он ученик, он ответственный человек, с ним советуются, с ним считаются .
Школа предъявляет к ребенку новые требования в отношении речевого развития: при ответе на уро¬ке речь должна быть грамотной, краткой, четкой по мысли, вырази¬тельной; при общении речевые построения должны соответствовать сложившимся в культуре ожиданиям. Именно в школе, без эмоцио¬нальной поддержки со стороны родителей и без упреждающей под¬сказки с их стороны о том, что следует сказать («благодарю», «спасибо», «позвольте задать Вам вопрос» и др.) в той или иной си¬туации, ребенок вынужден брать на себя ответственность за свою речь и правильно ее организовывать, чтобы установить отношения с учи-телем и сверстниками. Речевая культура общения состоит не только в том, что ребенок правильно произносит и правильно подбирает слова вежливости. Ребенок, обладающий только этими возможностями, мо¬жет вызвать у сверстников чувство снисходительного превосходства над ним, так как его речь не окрашена наличием у него волевого по¬тенциала, выражаемого в экспрессии, проявляемой уверенности в себе и чувстве собственного достоинства.
Именно усваиваемые и используемые ребенком средства эффек-тивного общения в первую очередь определяют отношение к нему окружающих людей. Общение становится особой школой социальных отношений. Ребенок пока бессознательно открывает для себя суще-ствование разных стилей общения. Также бессознательно он пробует эти стили, исходя из своих собственных волевых возможностей и определенной социальной смелости. Во многих случаях ребенок сталкивается с проблемой разрешения ситуации фрустрированного общения .
Реально в человеческих отношениях можно различать следующие типы поведения в ситуации фрустрации:
1) активно включаемый, адекватно лояльный, стремящийся к пре-одолению фрустрации тип поведения — адаптивная (высокая позитив¬ная) форма социального нормативного реагирования;
2) активно включаемый, неадекватно лояльный, фиксированный на фрустрации тип поведения — адаптивная форма социального норма¬тивного реагирования;
3) активно включаемый, адекватно нелоялъный, агрессивный, фик-сированный на фрустрации тип поведения — негативная нормативная форма социального реагирования;
4) активно включаемый, адекватно нелояльный, игнорирующий, фи-ксированный на фрустрации тип поведения — негативная нормативная форма социального реагирования;
5) пассивный, невключаемый тип поведения — неразвитая, неадаптив-ная форма социального реагирования .
Именно в условиях самостоятельного общения ребенок открывает для себя разнообразные стили возможного построения отношений.
При активно включаемом лояльном типе общения ребенок ищет речевые и эмоциональные формы, содействующие установлению по-ложительных отношений. Если того требует ситуация и ребенок дей-ствительно был не прав, он извиняется, бесстрашно, но с уважением смотрит в глаза оппоненту и выражает готовность сотрудничать и продвигаться в развитии отношений. Такого рода поведение младше¬го школьника обычно не может быть действительно отработанной и принятой изнутри формой общения. Лишь в отдельных, благоприят¬ных для себя ситуациях общения он достигает этой вершины.
При активно включаемом неадекватно лояльном типе общения ре-бенок как бы сдает свои позиции без сопротивления, спешит изви¬ниться или просто подчиниться противной стороне. Готовность без открытого обсуждения ситуации к принятию агрессивного напора другого опасна для развития чувства личности ребенка. Она подмина¬ет ребенка под себя и властвует над ним.
При активно включаемом адекватно нелояльном, агрессивном типе общения ребенок совершает эмоциональный речевой или действенный выпад в ответ на агрессию со стороны другого. Он может использо¬вать открытые ругательства или давать отпор словами типа «Сам дурак!», «От такого слышу!» и др. Открытая агрессия в ответ на аг¬рессию ставит ребенка в позицию равенства по отношению к сверст¬нику, и тут борьба амбиций определит победителя через умение ока¬зать волевое сопротивление, не прибегая к демонстрации физического преимущества.
При активно включаемом адекватном нелояльном, игнорирующем типе общения ребенок демонстрирует полное пренебрежение направ¬ленной на него агрессии. Открытое игнорирование в ответ на агрес¬сию может поставить ребенка над ситуацией, если ему хватит интуи¬ции и рефлексивных способностей не переборщить в выражении иг¬норирования, не оскорбить чувства фрустрирующего сверстника и в то же время поставить его на место. Такая позиция позволяет сохра¬нить чувство собственного достоинства, чувство личности.
При пассивном невключенном типе поведения никакого общения не происходит. Ребенок избегает общения, замыкается в себе (втягивает голову в плечи, смотрит в некое пространство перед собой, отворачи¬вается, опускает глаза и др.). Такая позиция размазывает чувство соб¬ственного достоинства ребенка, лишает его уверенности в себе.
В младшем школьном возрасте ребенку придется пройти все пери-петии отношений, прежде всего со сверстниками. Здесь в ситуациях формального равенства (все одноклассники и ровесники) сталкивают¬ся дети с разной природной энергетикой, с разной культурой речевого и эмоционального общения, с разной волей и отличным чувством личности. Столкновения эти приобретают выраженные экспрессивные формы. Все многообразие составляющих межличностного общения ложится на каждого ребенка с силой истинных реалий социального взаимодействия людей. Начальная школа вторгает прежде защищен¬ного семьей, малым личным опытом общения ребенка в ситуацию, где взаправду, в реальных отношениях, следует научиться отстаивать свои позиции, свое мнение, свое право на автономность — свое право быть равноправным в общении с другими людьми. Именно характер речевого и экспрессивного общения определит меру самостоятельно¬сти и степень свободы ребенка среди других людей.
В младшем школьном возрасте происходит перестройка отноше¬ний ребенка с людьми . Как указывал Л. С. Выготский, история куль¬турного развития ребенка к результату, который может быть опреде¬лен «как социогенез высших форм поведения» . Только в недрах коллек¬тивной жизни возникает индивидуальное поведение. Начало учебной деятельности по-новому определяет отношение ребенка со взрослыми и сверстниками. Реально имеется две сферы социальных отношений: «ребенок — взрослый» и «ребенок — дети». Эти сферы взаимодейству¬ют друг с другом через иерархические связи.
В сфере «ребенок — взрослый» помимо отношений «ребенок — ро-дители» возникают новые отношения «ребенок — учитель», подни¬мающие ребенка на уровень общественных требований к его поведе¬нию. В учителе для ребенка воплощаются нормативные требования с большей определенностью, чем в семье, — ведь в первичных условиях общения ребенку трудно выделить себя и достаточно точно оценить характер своего поведения. Только учитель, неукоснительно предъяв¬ляющий требования к ребенку, оценивая его поведение, создает усло¬вия для социализации поведения ребенка, приведения его к стандарти¬зации в системе социального пространства — обязанностей и прав. В начальной школе дети принимают новые условия, предъявляемые им учителем, и стараются неукоснительно следовать правилам.
Учитель становится для ребенка фигурой, определяющей его пси-хологическое состояние не только в классе, на уровне и в общении с одноклассниками, его влияние простирается и на отношения в семье.
Семья в отношении к ребенку становится центрированной на учеб¬ной деятельности, на отношениях ребенка с учителем и одноклассни¬ками. В содержание традиционного общения с ребенком в семье включаются все перипетии его школьной жизни .

1.3. Стили воспитания и особенности межличностного взаимодействия в семье

В до¬школьном детстве ребенок в силу своей изначальной зависимости не противостоит взрослому, а прежде всего учится приспосабливаться к нему как к естественному условию существования. Когда же ребенок начинает заявлять о своей «самости», когда он начинает противопос¬тавлять себя другим, утверждая «Я сам!», «Я буду!», «Я не буду!», «Я хочу!», «Я не хочу!», взрослые, естественно, перестраиваются и под¬нимают стиль общения с ребенком к взрослой манере. Конечно, это происходит постепенно, вслед за развивающейся «самостью» ребенка и его отдельными проявлениями, свидетельствующими о происходя¬щих изменениях в общении.
В период, когда ребенок начинает ходить в школу, новая социальная ситуация, в которую он попадает, приводит к тому, что сложившийся в семье стиль общения с ребенком обретает новые нюансы.
Авторитарный стиль, подразумевающий жесткое руководство, подавление инициативы и принуждения, находит себе оправдание в необходимости подчинить ребенка школьной дисциплине. Окрики и физические наказания являются типичной формой, выражающей власть взрослого над ребенком. При этом не исключается любовь к ребенку, которая может выражаться достаточно экспрессивно. В таких семьях вырастают или неуверенные в себе, невротизированные люди, или агрессивные и авторитарные — подобие своих роди¬телей. В школе эти черты личности проявляются уже в отношениях со сверстниками.
Либерально-попустительский стиль подразумевает общение с ре-бенком на принципе вседозволенности. Такой ребенок не знает иных отношений, кроме утверждения себя через требования «Дай!», «Мне!», «Хочу!», капризы, демонстрируемые обиды и т.п. Попустительство приводит к тому, что он не может развиваться в социально зрелую личность. Здесь отсутствует самое главное, что необходимо для пра-вильного социального развития ребенка, — понимание слова «надо». В подобной семье формируется недовольный окружающими людьми эгоист, который не умеет вступать в нормальные взаимоотношения с другими людьми, — он конфликтен и труден. В школе ребенок из такой семьи обречен на провал в общении — ведь он не приучен уступать, подчинять свои желания общим целям. Его социальный эгоцентризм не дает возможности нормально овладевать социальным пространством человеческих отношений.
Одним из вариантов либерально-попустительского стиля в семье является гиперопека.
Гиперопекающий стиль изначально лишает ребенка самостоятель-ности в физическом, психическом и социальном развитии. В этом слу¬чае семья полностью фиксирует свое внимание на ребенке: из-за воз¬можной угрозы несчастного случая или тяжелой болезни; из-за стрем¬ления компенсировать свои неудачи будущими успехами ребенка; из-за оценки своего ребенка как вундеркинда и др. В такой семье родите¬ли растворяются в ребенке, посвящают ему всю свою жизнь. Добро¬вольное жертвоприношение невротизирует родителей, они начинают надеяться на благодарность своего ребенка в будущем, не видя благо¬дарности в настоящем, страдают, не понимая, что растят инфантиль¬ного, неуверенного в себе, также невротизированного человека, полностью лишенного самостоятельности. Такой ребенок постоянно при¬слушивается к своим ощущениям: не болит ли «головка», «животик», «горлышко»? Уменьшительно-ласкательные названия частей своего тела еще долго останутся в его лексиконе и будут вызывать ирониче¬ское отношение сверстников. А инфантильное и зависимое поведение лишит его возможности общаться с ними на равных. Он займет под¬чиненную позицию, найдя себе покровителя среди одноклассников.
Ценностное отношение к ребенку с высокой рефлексией и ответст-венностью за него — наиболее эффективный стиль воспитания. Здесь ре¬бенку выражают любовь и доброжелательность, с ним играют и разго¬варивают на интересующие его темы. При этом его не сажают себе на голову и предлагают считаться с другими. Он знает, что такое «надо», и умеет дисциплинировать себя. В такой семье растет полноценный чело¬век с чувством собственного достоинства и ответственности за близких. В школе ребенок из такой семьи быстро обретает самостоятельность, он умеет строить отношения с одноклассниками, сохраняя чувство собст¬венного достоинства и знает, что такое дисциплина.
Перечисленные стили общения в семье при всех различиях имеют общее — родители неравнодушны к своим детям. Они любят своих детей, а стиль воспитания часто является преемственным, передавае¬мым в семье из поколения в поколение. Лишь семья, обладающая спо¬собностью к рефлексии на особенности ребенка, сознательно ищет наиболее эффективный стиль его индивидуального воспитания. Ко¬нечно же, культура семейного воспитания должна развиваться в семь¬ях и достижения в этой сфере должны передаваться следующим поко¬лениям. Ведь именно в наше время так много возможностей обучаться и продвинуться в этом отношении.
Анализ стилей воспитания будет неполным, если не указать еще один стиль, который вовсе не направлен на воспитание. Речь идет об отчужденных отношениях в семье.
Отчужденный стиль отношений подразумевает глубокое безраз¬личие взрослых к личности ребенка. В такой семье родители или «не видят» своего ребенка, или активно избегают общения с ним и пред¬почитают держать его на расстоянии (психологическая дистанция). Незаинтересованность родителей развитием и внутренней жизнью ребенка делает его одиноким, несчастным. Впоследствии у него воз¬никает отчужденное отношение к людям или агрессивность. В школе ребенок из подобной семьи неуверен в себе, невротизирован, он испы¬тывает затруднения во взаимоотношениях со сверстниками.
Описанные стили отношений к ребенку в семье показывают, сколь тернист путь развивающейся детской личности. В реальной жизни все еще более сложно, чем в любой классификации. В семье могут быть представлены одновременно несколько стилей отношения к ребенку: отец, мать, бабушки и дедушки могут конфликтовать друг с другом, отстаивая каждый свой стиль и т.д. Кроме стилей отношений, обра¬щенных непосредственно к ребенку, на его воспитание оказывает без¬условное влияние стиль взаимоотношений взрослых членов семьи.
Стиль семейных взаимоотношений, конечно, определяет стиль вос-питания ребенка. Серьезная социальная проблема — агрессивные отно¬шения в семье, когда агрессия направлена на каждого ее члена. Причин жестокости много: психическая неуравновешенность взрослых; их об¬щая неудовлетворенность жизнью, семейными отношениями, служеб¬ным статусом; отсутствие взаимной любви между супругами, их алко¬голизация и наркотизация; просто бескультурье; измены. Взаимные драки, избиение матери, избиение ребенка — вот основной фон жизни агрессивной семьи. Внутрисемейная агрессия влечет за собой формиро¬вание агрессивного типа личности ребенка. Он приучается обеспечи¬вать себе место под солнцем нецензурной бранью, кулаками, агрессив¬ными нападениями, садистскими выходками. Такой ребенок не умеет приспособиться к нормативным требованиям, он не желает подчиняться правилам поведения в общественных местах и в школе. Уже в шесть-семь лет он провоцирует учителя, стремится довести его до крайнего состояния возмущения своим поведением, а сам в запале может кричать бранные слова, кататься по полу, нападать на своих одноклассников. В классе ребенок из агрессивной семьи не умеет найти себе место. Он от¬стает в развитии, не может настроить себя на ученье — ему тяжело, непо¬нятно, неинтересно. Он уже понимает, что он «другой», что он уже отстал, и мстит за это. Это действительно социально запущенный ре¬бенок. Ребенок из неблагополучной семьи имеет право на специальное внимание — ведь порой оказывается, что он даже не догадывается о том, какими добрыми и прекрасными могут быть человеческие отношения.
Таким образом, прикоснувшись к возможным условиям жизни ма-ленького школьника в семье, мы увидели, как невелика для ребенка вероятность жить в идеальных условиях семьи, где взрослые понима¬ют особенности его умственного и личностного развития. Лишь нор¬мальные, здоровые психически, любящие родители обеспечивают ребенку чувство защищенности, доверия и условия для нормального существования.
Опасны родительские антагонизм и агрессия, которые чаще всего возникают при алкоголизации, наркотизации и последующей общей деградации семьи. Алкоголизация семьи возникает в результате пато-логической склонности взрослых к алкоголю или негативных тради¬ций пьяного застолья, существующих в ближайшем окружении. Она влияет на социальное поведение людей, и в результате — низкая дис¬циплина труда во всех отраслях; агрессивное поведение по отноше¬нию к окружающим и т.д. Все это наблюдают и принимают (присваи¬вают) дети. В таких условиях они привыкают к тому, что пьянство и пьяные драки — норма жизни.
Помимо проблем, связанных с условиями развития ребенка в пол¬ной семье, существуют проблемы воспитания в неполной семье или усыновленного ребенка.
Неполная семья — это семья, где нет одного из родителей, чаще отца. Дети из неполной семьи, как правило, более ранимы, заком¬плексованы, чем дети из полной семьи. В неполной семье мать часто невротизирована своим социальным положением разведенной жен¬щины или матери-одиночки. Действительно, трудно сохранять ду¬шевное равновесие, когда подросший ребенок начинает упорно ин¬тересоваться, где папа или кто папа. Даже приемлемо уравновешен¬ная женщина, сформировавшая с ребенком хорошие эмоциональные отношения, начинает терять душевное равновесие при лобовых во¬просах своего ребенка. Хотя в наше время юридическое положение одиноких матерей вполне защищено и общественное мнение к ним вполне лояльно, сущность их психологического статуса остается весьма и весьма осложненной: мать не имеет психологической под¬держки от отца ребенка, ей не с кем разделить ответственность за своего малыша. Она взваливает все проблемы на свои плечи. В ре¬зультате — депривированный ребенок, депривированная мама. Такая мать не может быть уравновешенной: она то ласкает своего малы¬ша, то срывает на нем свою досаду за неустроенную, неблагополуч¬ную жизнь. Материнская нестабильность создает у ребенка ощуще¬ние (или уверенность) нежелательности его появления на свет. Ребе¬нок между тем нуждается в близком друге — мужчине (это может быть его родной дед, дядя, кто-то еще из близких или далеких род¬ственников; может быть хороший мамин знакомый). Важно, чтобы взрослый мужчина установил дружеские, доверительные отношения с ребенком и не изменял этим отношениям, не путал их с отноше¬ниями к маме. Взрослый мужчина в качестве друга нужен и мальчи¬ку, и девочке — ведь правильная половая идентификация ребенка будет осуществляться только в том случае, если он будет иметь воз-можность сравнивать роль мужчины и женщины.
Существует отдельная, весьма актуальная в наше время проблема -новый папа. Мужчина женится на женщине по сердечной склонности и любви. Брак- это свободный союз двух людей. Но если мужчина предлагает руку и сердце женщине с ребенком, то на него ложится ответственность и за этого ребенка. Взрослый человек имеет жизнен¬ный опыт, выдержку, разум. У ребенка в столь нежном возрасте, как шесть, семь, восемь лет, опыта маловато, он раним, тревожен, ревнив. Он уже страдал из-за ссор разводящихся родителей или из-за отсутст¬вующего отца и тайны своего появления на свет. Ребенок может на¬чать защищаться — он так неуверен в себе, он так боится неопределен¬ного будущего с «новым дядей».
Еще один вариант детской судьбы — новые родители.
Приемная семья — отдельная проблема. Если приемные родители бе-рут грудного ребенка, то обычно это их семейная тайна. Если ребенок помнит своих природных (биологических) родителей, то в приемной семье возникают свои типичные проблемы. Ребенок тревожится: любят ли его приемные родители, а взрослые — приемные папа и мама — за¬трудняются найти нужный стиль общения с ним. Они принимаются баловать, задаривать подарками обретенного сына или дочку. Они боятся нагрузить его домашней работой, считая своим долгом развле¬кать его и превращать его жизнь в праздник. Ребенок чувствует зависи¬мость приемных родителей от него и со свойственным детству эгоизмом начинает их эксплуатировать. Приемные родители, как правило, не юные люди. Это чаще всего бездетная супружеская пара, потерявшая надежду родить собственного ребенка. Но это может быть и семья, по¬терявшая своего единственного ребенка и теперь ищущая забвения в приемном. И в том и в другом случае такие семьи нуждаются в профес¬сиональной помощи взрослым и обретенному ими ребенку .

1.4. Особенности межличностных отношений детей с дефектами в развитии

Человеческая жизнь – это всегда жизнь совместная с другими. Рождаясь, беспомощный человек попадает в «лоно социума», его жизнь начинается в полной зависимости от его ближних . К людям, которые нуждаются в особой и длительной, а иногда даже пожизненной помощи, принадлежат и умственно отсталые .
Непосредственно педагогический интерес представляют исследования развития и условий межличностных (двухсторонних) отношений и микросоциальных групповых процессов. Для развития детей, имеющих отставание в умственном развитии, качество межличностных отношений приобретает основополагающее значение. В нерешенном состоянии эти проблемы приводят к утрате взаимодействия и общения и тем самым к социальной изоляции.
Вероятность такой изоляции долгое время лишь усиливалось вследствие ошибочного, исходящего от подчеркнуто дистанцированного общественного мнения, что «слабоумный нуждается только в уходе». Принимая во внимание этот роковой исторический опыт, в качестве постулата следует признать, что ни один человек не нуждается только в уходе. Каждый – осознанно или нет – «тайно и робко ищет одобрения его бытия, которое может быть высказано только от лица к лицу» .
Человек с умственной отсталостью все еще не застрахован от того, что социально его вытеснят за край или оставят на краю. И для него более тяжелой проблемой, конечно, остается не его нервно-физическая, а социально психологическая ситуация.
Первый и элементарный интерактивный опыт ребенок приобретает в общении с матерью и отцом как наиболее близкими людьми. Их действия и обращения с ребенком драматическим образом обусловлены чувствами и установками, которые у них возникают при выявлении у ребенка умственной отсталости . Зарождающийся процесс социального взаимодействия сразу же отягощается шоком, который испытывают родители. В эмоциональной сфере у них блокируется или затрудняется спонтанное аффективное внимание и тем самым уменьшается общение, поскольку раннее общение, в сущности, строится на чувствуемом и переживаемом. Дальнейшие коммуникативные проблемы возникают из-за того, что ребенок не реагирует с ожидаемой живостью, которая обычно усиливает внимание к нему матери. И, в свою очередь, из-за меньшего внимания у ребенка не возникает достаточная мотивация к общению, и, следовательно, коренным образом затрудняется овладение речью.
Отсутствие ожидаемой детской активности, отставание в развитии, возможная общая слабость ребенка могут также привести к тому, что о нем начнут проявлять чрезмерную заботу, мешая его самостоятельному становлению. Из-за этого ограничатся для него возможности приобретения активизирующего опыта в окружающем мире, взаимодействия с ним. В любом случае умственно отсталый ребенок нуждается, как минимум, в такой же мере социального внимания, теплоты и стимуляции к обучению, как и нормальный ребенок, чтобы смогли развиваться его заблокированные коммуникативные способности.
Родители приобретают статус жизненно важных фигур автоматически, так как физическая жизнь в самом прямом смысле зависит от них; в дальнейшем потребность в их любви и одобрении приобретают для него такое же значение. Во взаимоотношениях с родителями ребенок черпает и осваивает поведенческие навыки, навыки межличностного общения, полоролевые образцы поведения многое другое. Родительское отношение — один из наиболее важных аспектов межличностных отношений в семье .
Рождение ребенка с нарушением для большинства семей является огромной трагедией. Семаго выделил следующие особенности семей, имеющих детей с патологией:
1) Нарушается взаимодействие с социумом (родные, знакомые, врачи, педагоги и др. специалисты). При этом наблюдается замыкание в своей семье, неадекватна реакция на врачебные и педагогические рекомендации, конфронтация с детскими дошкольными учреждениям и в дальнейшем со школой.
2) Нарушаются внутрисемейные отношения, в особенности супружеские. Как правило, в этом случае позиция отца меняется сильнее. Отцы болезненнее переживают, что его ребенок болен и что он, как и другие, здоровые члены семьи, находится в ситуации «заброшенного». В крайних случаях это приводит к распаду семьи.
3) Возможно нарушение репродуктивного поведения, характерного для данного типа семьи. В случае небольшого риска рождения ребенка с той же патологией супруги принимают решение не иметь больше детей. И наоборот, часто бывает, что даже, если риск рождения аномального ребенка очень велик, супруги очень сильно желают иметь последующих детей.
4) Складываются неверные представления о лечении и воспитании ребенка. Необратимость диагноза и вытекающих из него последствий признается не всеми родителями и не сразу. На словах, соглашаясь с врачами и специалистами, родители тратят огромные силы и средства на «хождение по кругу специалистов» надеясь, что диагноз не подтвердиться. Не иссякает надежда и на чудодейственные лекарства, возможности лечения, которые помогут изменить состояние ребенка.
5) Длительный стресс приводит к появлению повышенной раздражительности, взаимным упрекам, ухудшению супружеских отношений в целом. Многообразие реакций родителей на появление ребенка с патологией, по мнению многих исследователей, можно условно разделить на 4 основных этапа:
— состояние шока, растерянности, иногда страха;
— негативизм, отрицание поставленного диагноза;
— принятие диагноза и связанная с этим депрессия;
— самостоятельное, сознательное обращение родителей к специалистам .
«Образ ребенка», и связанная с этим степень несоответствия ему конкретных детей во многом определяется общими ценностями и установками общества. В частности, современная культура очень сильно ориентирована на социальные достижения, большую степень включенности человека в социальные контакты, его интеллектуальные достижения.
Подобные социокультурные традиции и общественные ценности способствуют тому, что психическое нарушение ребенка является сильнейшей психологической травмой для родителей. Усугубляет положение семьи и зачастую негативное отношение общества к психически неполноценным людям. В иерархии различных видов патологии психические нарушения стоят очень низко. К переживаниям, связанным с состоянием ребенка, у многих родителей добавляется чувство вины, стыда, смущения за ребенка, родители предпочитают не афишировать, чем он болен .
Понимание родителями ребенка невозможно без осознания родителями специфики заболевания и адекватного отношения родителей к здоровью ребенка и его заболеванию. Современные исследования проблемы восприятия болезни, как самим заболевшим, так и его ближайшим окружением, касаются чаще всего, соматической патологии. В них подчеркивается часто встречающееся несоответствие субъективного восприятия болезни его объективной картине, что может негативно отразиться на процессе лечения и реабилитации больного. Взаимопонимание в вопросе отношения к болезни ребенка между родителями и специалистами — врачами, психологами, дефектологами является условием успешного лечения, обучения, социальной адаптации ребенка и подготовкой его к взрослой жизни .
Важнейшая область социальной интерактивности умственно отсталого ребенка – это, прежде всего, первичная малая группа – «лицом к лицу». В социальной системе семьи он в естественных условиях видит образцы социального поведения, знакомится с эмоциональными отношениями и зависимостью, с возможностями собственных действий, находит образцы для идентификации, узнает нормы, ценности и правила.
Кроме семейной группы важное социальное значение имеет вхождение в группу сверстников: небольшую игровую группу, детсадовскую группу, школьный класс. При этом речь идет не только о расширении радиуса социальной активности и области ориентации, но также о возможности в общении с другими и через их реакцию познавать самого себя и тем самым формировать собственную личность. Как для принятого члена группы, для него открывается возможность стабилизировать свою оценку, стать активным по отношению к внешнему миру и больше доверять себе. Именно умственно отсталый ребенок, которому грозит опасность неприятия, остро нуждается в защите группы, где его социальные потребности не наталкиваются каждодневно на непонимание и неприязнь, а встретят поддержку. Специфические индивидуальные трудности коммуникативного понимания делают для него необходимой социальную и воспитательную помощь .
На поведение умственно отсталого человека в обществе накладывают отпечаток биогенные и социогенные факторы. На практике социальные условия и возможности обычно недооцениваются. Ребенка кажущегося малоспособным к общению, слишком легко признают таковым «от природы», то есть непоправимо ущербным.
В соответствии с индивидуальным генезисом, в активно-реактивном поведении наблюдаются большие или меньшие различия. Есть умственно отсталые дети с неутомимой и неразборчивой тягой к обществу; есть такие, которые кажутся погруженными в изолированное «бытие для себя». Соответственно, многообразными являются и формы общественных связей. Из первоначальной совместной жизнедеятельности, например в школьном классе, может получиться форма жизни вместе друг с другом, а при определенных обстоятельствах также друг за друга или друг против друга. Благодаря длительному пребыванию вместе и совместным делам усиливается взаимная привязанность, любовь друг к другу, что для воспитания имеет большое значение .
Трудности социального общения являются не просто неизменными результатами органически фиксированного интеллектуального нарушения. Педагогическая некомпетентность родителей, несоответствующее воспитание впервые годы жизни и охватывающая все сферы изоляция оказывают гораздо большее влияние на развитие у умственно отсталого ребенка социальной беспомощности, чем обычно принято считать. Выяснить в каждом отдельном случае, возможны ли изменения и насколько нарушения необратимы, позволяет долгий систематический опыт воспитания в группе.
Различия в овладении социальными навыками простираются от полной беспомощности до далеко идущей независимости и свободы в общении, от неконтактности до ярко выраженного стремления к общению, от упрямства и агрессивности в социальных отношениях до проявления любви и доверия .
Человеческий генезис осуществляется одновременно как ко-онтогенез. Через социальную связь в отдельной человеческой системе возникают структурные изменения в виде улучшения характера действий в социальной сфере, то есть происходит постоянное их совершенствование. Важно учитывать, что взаимодействие с окружающим миром не является процессом, эффект которого предопределен заранее, и что индивидуальная реакция не всегда становится прямым результатом социальных воздействий. Индивидуальная система личности на основе сложившейся собственной структуры в зависимости от обстоятельств сама выбирает, какие изменения в ней должны происходить, то есть как ей реагировать и действовать, как координировать свое поведение . Следовательно, решающим оказывается не то, что передается интеракционально (извне), а что и как воспринимается и что это воспринятое вызывает и преобразует в собственной системе. Человек видит и слышит только то, что он видит и слышит, то есть не всегда то, что «посылается» от другого как информация. Нет никакой интеракциональной воздушной почты!
Значимые ранние достижения в адаптации как структурные социальные связи становятся возможными через процесс подражания. Но это следует воспринимать не как воспроизведение поведения, показанного извне, а как воспроизведение именно того, что для собственного организма является интересным или важным. Подражание способствует обучению. Для развития речи оно просто необходимо. Подражание происходит на протяжении всей жизни, но в раннем детстве оно имеет особое значение как предпосылка для овладения важными навыками, такими, как внимательность, сознательность, наблюдательность или внимание к другим .
Было бы ошибочным предполагать, что умственно отсталые дети обладают особенно хорошими способностями к подражанию. Они, как правило, часто не в состоянии спонтанно имитировать. Ярко выраженная способность к имитации скорее характерна для умственно отсталых людей более старшего возраста, которые выросли в условиях социальной обездоленности и имели слишком мало возможностей для того, чтобы через активность и стабилизацию извне развить из имитируемого собственные структуры действий. В результате раньше складывается стереотип подражающего поведения .
То, каким примерам поведения подражают, зависит, с одной стороны, от частоты, реальности, наглядности и степени импонирования воспринимаемого примера поведения, а с другой – от определенных индивидуальных потребностей. Но это вовсе не означает, что эти потребности связаны исключительно со значимостью их для собственного жизненного взаимодействия. Подобно феномену эхолалии и эхопраксии примеры поведения также могут повторяться эхоподобно, то есть когда их смысл для подражающего непонятен и биогенной самоцелью является само подражание. Такие дети производят впечатление, что в них будто работает какой-то механизм, перед которым они беззащитны .

1.5. Особенности стиля воспитания детей страдающих различными видами патологии

«Человек может стать человеком только через воспитание. Он есть то, что делает из него воспитание» . И все же признание способности к образованию и необходимости воспитания человека с умственной отсталостью не является гарантированным культурным благом. Были времена и страны, которые отрицали ценность и смысл образования «слабоумных». В прошлом веке возникло понятие так называемой необучаемости и как ее следствие — отрицание необходимости школьного образования и воспитания людей этой группы .
Вопросы о том, можно ли охарактеризовать человека как существо, которое в силу естественной необходимости нуждается в воспитании, и действительно ли он становится человеком через воспитание, относится к педагогической антропологии или философии воспитания. Если на них ответить утвердительно, то это будет относиться и к умственно отсталому человеку. Значит, человеку вообще необходимо воспитание, чтобы стать человеком, чтобы быть способным к жизни, чтобы быть признанным полноценным членом общества. Воспитание, следовательно, является условием человеческого бытия; что в свою очередь предполагает возможность воспитания и умственно отсталого человека .
Родители являются первыми воспитателями умственно отсталого ребенка. От них он получает свой базовый жизненный и учебный опыт. Их отношение к ребенку и манера воспитания накладывают особый отпечаток на его становление, на развитие его способностей, его взгляды, на более позднее отношение к жизни.
Но одновременно воспитание умственно отсталого ребенка сталкивается с чрезвычайными трудностями. Они могут быть так велики, что задача кажется превышающей человеческие возможности, справиться с которой можно только ценой больших жертв.
Родители осознают, что все происходит иначе чем они думали: «притянутый» ими в мир человек при всей их заботе не сможет стать свободным и независимым в обычном смысле; он остается зависимым навсегда. Для родителей теряется значимость надежды, что хотя они и привели человека в мир без его согласия, но все же с перспективой, что он станет свободным человеком. Осознание родителями этого, несомненно, тяжелого события ведет их к пониманию своей миссии по отношению к ребенку как «долга» в самом широком смысле этого слова. Они всю жизнь несут эту «ответственность», и при известных обстоятельствах она часто заставляет их, особенно перед лицом смерти, передавать ее дальше.
Из факта пожизненного доминантного внешнего охранения, не преобразующегося в самосохранение, для воспитания вырастает особая задача. Она заключается не в фиксировании зависимости, а в поддержке всех интенций самоопределения, к которому способен человек с умственной отсталостью, даже если он никогда не станет полностью самостоятельным .
Классификацию нарушенных типов семейного воспитания можно представить следующим образом:
1) Потворствующая гиперпротекция. Ребенок находится в центре внимания семьи, которая стремится к максимальному удовлетворению его потребностей. Поблажки делаются даже тогда, когда они вредят ребенку. Родители сковывают инициативу ребенка чрезмерной заботой и предупредительностью. В результате он не может действовать самостоятельно и в трудных ситуациях подвергается опасности в той же степени, что и брошенный ребенок. Став взрослым, человек оказывается неспособным к самостоятельным действиям, отличается повышенной требовательностью к заботе других о себе, неразвитостью эмоционально-волевой сферы, пониженной критичностью по отношению к себе.
2) Доминирующая гиперпротекция. Ребенок находится в центре внимания родителей, которые отдают ему много сил и времени, лишая самостоятельности, ставя многочисленные ограничения и запреты. Последствиями такого воспитания, в которых сочетаются родительская любовь и ограничительство, будут такие качества личности ребенка, как покорность, зависимость, мнимая агрессивность, отсутствие дружелюбия. В подростковом возрасте такое воспитание усиливает реакцию эмансипации и обуславливает аффективные реакции.
3) Эмоциональное отвержение. Родители безразличны к судьбе ребенка. Эта трагическая ситуация может быть вызвана и нежеланной беременностью, и нежеланным полом ребенка, другими обстоятельствами, которые приводят к тому. Что родители отталкивают ребенка. Невнимательность, безразличие к его нуждам, к тому, где они и что с ним, может довести до жестокости родителей. Родители не проявляют эмоциональной теплоты в общении с ребенком, не способствуют созданию для него физического комфорта. Детское поведение, связанное с переживаниями, встречается с раздражением и обычно пресекается. Такая уродливая позиция родителей приводит к эмоциональной недоразвитости ребенка, провоцирует развитие агрессивности и преступных наклонностей.
4) Повышенная моральная ответственность. Этот тип воспитания характеризуется сочетанием высоких требований к ребенку с недостатком внимания к нему со стороны родителей, меньшей заботой о нем. Родители любят не самого ребенка, а его соответствие своему внутреннему образу. Такой стиль приводит к невротическим состояниям, стимулирует развитие черт тревожно-мнительной (психастенической) акцентуации характера.
5) Гипопротекция (гипоопека). Ребенок предоставлен себе, родители не интересуются им, не контролируют его. Как правило, родители не знают где находится, что делает их ребенок, они не понимают его нужд, трудностей и опасностей, подстерегающих его, не способны своевременно и эффективно помочь ему.
6) Непоследовательный тип. Родители осуществляют резкую смену стилей, приемов воспитания, переходят от строгости к либерализму и, наоборот, от внимания к ребенку к эмоциональному отвержению.
7) Воспитание в культе болезни. Жизнь семьи целиком посвящена больному ребенку. Родители, сотворившие из больного ребенка кумира для себя, станут убедительно доказывать, что живут ради детей. Навязывание этой роли можно наблюдать даже тогда, когда долго болевший ребенок выздоравливает. с ним как с больным, чем искать новые формы полноценного общения. В такой Однако кто-то в семье продолжает считать его слабым, болезненным. Взрослому не хочется менять сложившейся стереотип взаимоотношений с ребенком. Легче обращаться атмосфере ребенок вырастает изнеженным, капризным, ипохондрически настроенным.
Следует подчеркнуть, что возрастные особенности детей создают опасность закрепления последствия неправильного воспитания. С другой стороны, в силу тех же особенностей, дети легче перестраиваются, поддаются воспитательному воздействию, более сензитивны в плане развития, если определяющие воздействия адекватны возможностям и особенностям ребенка. Это определяет необходимость и высокую эффективность данной диагностики, профилактики и коррекции нарушений семейного воспитания.
Поскольку воспитание характеризуется прежде всего определенными сторонами отношений родителей к детям, то можно выделить наиболее существенные из них, в виде трех групп факторов .
К факторам первого порядка можно отнести следующие стороны, или аспекты отношений родителей:
— Во взаимодействии с детьми родители непроизвольно компенсируют многие из своих неотреагированных переживаний, то есть их отношение носит реактивный характер. Например, гиперопека матери основана на тревожности и страхе одиночества, нервных срывах в виде крика и физических наказаний, компенсирующих нервное напряжение родителей; или бесчисленные замечания и педантичное предопределение образа жизни детей исходя из мнительности, чрезмерной принципиальности и односторонне понятого авторитета в семье.
— Другая особенность родительского отношения — это неосознанная проекция личностных проблем на детей, когда родители обвиняют их в том, что практически присуще им самим, но не осознают должным и, главное, своевременным образом. Можно сказать и так, что родители не видят недостатков у себя, но видят их у ребенка или требуют то, в чем сами не являются примером. Чем больше степень характерологических изменений у родителей, тем чаще они склонны приписывать детям «вредный» характер, оказывающий на поверку своеобразным способом их защитного реагирования в ответ на непосильные и несправедливые требования взрослых. Чем больше степень невротических нарушений у родителей, тем чаще они впоследствии испытывают чувство вины, сомнения и колебания в правильности своих действий и негативной оценки ребенка.
— Отличительной чертой воспитания является и разрыв между словом и делом, когда родительская мораль носит слишком абстрактный характер, отвлеченный характер, или родители говорят одно, а делают другое, отражая этим двойственность своей личности и непоследовательность суждения.
— Не могут родители стабилизировать и кризисные ситуации в психическом развитии ребенка, справиться с его страхом и тревогами. Они прилагают слишком много усилий, тревожась и беспокоясь в еще большей степени, чем сам ребенок, и этим способствуют фиксации его невротических реакций, имеющих вначале эпизодический характер. Иногда родители упускают нужное время, когда невротические проявления незначительны и могут быть достаточно легко устранены адекватным психологическим воздействием.
— Проявляется и трудность в установлении ровных, доверительных и эмоционально-теплых, непосредственных отношений с детьми.
— В воспитании не достает душевной щедрости, широты взглядов, доброты, неотягощенной эгоцентризмом, конъюнктурными соображениями, рационализмом, чрезмерной озабоченностью и пессимизмом.
Факторами второго порядка, или основными параметрами неправильного воспитания являются:
— Непонимание своеобразия личностного развития детей. Например, родители считают их упрямыми, в то время как речь идет о сохранении элементарного чувства собственного достоинства, или родители думают, что ребенок хочет, а он не может и так далее
— Неприятие детей – это неприятие индивидуальности ребенка, его своеобразия, особенностей характера. Неприятие проявляется неприданием значимости таким факторам психического развития, как любовь, признание и чувство собственного достоинства, постоянным чувством внутренней неудовлетворенности, недовольством и раздражением в отношениях с детьми, преобладанием отрицательных оценок в восприятии их характера, недоверием к формирующемуся жизненному опыту детей, граничащим с пренебрежением их возможностей и потребностей, чрезмерными разрешениями типа попустительства или строгим, нередко формальным отношением.
— Несоответствие требований и ожиданий родителей возможностям и потребностям детей. Это ведущий патогенный фактор, вызывающий нервно- психическое перенапряжение у детей.
— Негибкость родителей в отношениях с детьми выражается:
1. недостаточным учетом ситуации момента;
2. несвоевременным откликом;
3. фиксацией проблем, застреванием на них;
4. трафаретностью, заданностью, запрограммированностью;
5. отсутствием альтернатив в решениях;
6. предвзятостью суждений;
7. навязыванием мнений.
Негибкость обусловлена как характерологическими особенностями, так и невротическими состояниями родителей. Из характерологических проявлений обращают внимание недостаточный уровень развития воображения, излишняя принципиальность и наличие других гиперсоциализированных черт характера, властность характера и авторитарность. Невротическое состояние родителей препятствует гибкому контакту по причине увеличения внутриличностной напряженности и эгоцентризма.
— Неравномерность отношения родителей в различные годы жазни детей. Недостаток заботы сменяется ее избытком или, наоборот, избыток – недостатком в результате меняющегося характера воспитания детей, рождения второго ребенка и противоречивости личностного развития самих родителей.
— Непоследовательность в обращении с детьми – существенный фактор невротизации, создающий эффект «сшибки» нервных процессов в результате меняющихся и противоречивых требований родителей. Выражением непоследовательности будут бесконечные обещания и угрозы, недоведение начатого дела до конца, непредсказуемая перемена расположения, несоответствие между требованиями и контролем, переходы из одной крайности в другую, что приводит вначале к неустойчивости нервных процессов ребенка, затем к их возбуждению и утомлению.
— Несогласованность отношений между родителями. Обусловлена наличием конфликта, усиленного контрастными чертами их темперамента.
Факторы третьего порядка:
— Аффективность – избыток родительского раздражения, недовольства или беспокойства, тревоги и страха. Аффективность часто создает эффект суматошности в доме: хаотичности, беспорядочности, всеобщего возбуждения. Затем родители всегда в той или иной мере переживают случившееся, испытывают чувство вины от неспособности справится со своими выходящими из под контроля эмоциями
— Тревожность в отношениях с детьми выражается:
1. беспокойством и паникой по любому, даже пустяковому поводу;
2. стремление чрезмерно опекать ребенка;
3. не отпускать его от себя;
4. предохранением от всех, большей частью воображаемых опасностей, что обусловлено наличием тревожных предчувствий, опасений, страхов у самой матери;
5. «привязыванием» детей к себе, в том числе к своему настроению, чувствам, переживаниям»
6. переносимостью ожидания и нетерпеливостью, стремлением все делать для ребенка заранее;
7. сомнением в правильности своих действий и одновременно навязчивой потребностью постоянно предостерегать, давать бесчисленные советы и рекомендации.
— Доминантность в отношениях с детьми означает:
1. безоговорочное предопределение взрослыми любой своей точки зрения;
2. категоричность суждения, приказной повелевающий тон;
3. навязывание мнений и готовых решений;
4. стремление к строгой дисциплине и ограничение самостоятельности;
5. использование принуждения и репрессивных мер, включая физические наказания;
6. постоянный контроль за действиями ребенка, особенно за его попытками делать все по-своему.
Доминантность создает негибкость в семейных отношениях и нередко выражается в большом количестве угроз, которые обрушиваются на детей, если они имеют свое мнение и не сразу исполняют приказы. К тому же родители с властными чертами характера склонны огульно обвинять детей в непослушании, упрямстве и негативизме.
— Гиперсоциальность – особенность воспитания, когда оно имеет слишком правильный, без учета индивидуальности ребенка характер. Ей присущи элементы некоторой формальности в отношениях с детьми, недостаток эмоционального контакта, искренность и непосредственность в выражении чувств. Родители как бы воспитывают ребенка по определенной, заданной программе, не учитывая своеобразие его личности, возрастных потребностей и интересов.
— Недоверие к возможностям детей, их формирующемуся жизненному опыту выражается:
1. настороженностью и подозрительностью в отношении перемен;
2. недоверчивостью к собственному мнению ребенка;
3. неверием в его самостоятельность;
4. чрезмерной регламентацией образа жизни;
5. перепроверкой действий ребенка;
6. избыточной и часто мелочной опекой;
7. многочисленными предостережениями и угрозами.
— Недостаточная отзывчивость, или нечуткость, родителей означает несвоевременный или недостаточный отклик на просьбу детей, их потребности, настроения и аффекты. Подобное отношение может быть вызвано разными причинами: повышенной принципиальностью или незрелостью родительского чувства, непринятием ребенка, властностью, эгоцентризмом, невротическим состоянием, конфликтными отношениями и так далее. Часто у родителей проявляется отзывчивость «наоборот», когда они обнаруживают чрезмерно быстрые и аффективно-заостренные отрицательные реакции на малейшие отклонения в поведении детей и отказываются эмоционально-глухие в отношении выражения позитивных чувств. Даже вовремя похвалить, поддержать, тепло напутствовать представляет для них большую трудность, чем делать замечания, ругать, тревожиться и предостерегать.
— Противоречивость в отношениях с детьми представлена различными, часто взаимоисключающими сторонами: аффективность и гиперопека уживаются с недостаточной эмоциональной отзывчивостью, тревожность с доминантностью, завышенные требования с родительской беспомощностью. Противоречивость отражает невротические особенности личности родителей и заметно уменьшается по мере стабилизации внутреннего психического состояния и повышения уверенности в себе .

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СТИЛЕЙ ВОСПИТАНИЯ И МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ

2.1. Обоснование замысла исследования. Цели, объект, предмет, задачи

Семья играет исключительно важную роль в формировании и развитии личности ребенка . С первых мгновений жизни он развивается как социальное существо. Родители приобретают статус жизненно важных фигур автоматически, так как физическая жизнь в самом прямом смысле зависит от них; в дальнейшем потребность в их любви и одобрении приобретают для него такое же значение. Во взаимоотношениях с родителями ребенок черпает и осваивает поведенческие навыки, навыки межличностного общения, полоролевые образцы поведения многое другое. Родительское отношение — один из наиболее важных аспектов межличностных отношений в семье.
Рождение ребенка с нарушением для большинства семей является огромной трагедией.
«Образ ребенка», и связанная с этим степень несоответствия ему конкретных детей во многом определяется общими ценностями и установками общества. В частности, современная культура очень сильно ориентирована на социальные достижения, большую степень включенности человека в социальные контакты, его интеллектуальные достижения.
Подобные социокультурные традиции и общественные ценности способствуют тому, что психическое нарушение ребенка является сильнейшей психологической травмой для родителей. Усугубляет положение семьи и зачастую негативное отношение общества к психически неполноценным людям . В иерархии различных видов патологии психические нарушения стоят очень низко. К переживаниям, связанным с состоянием ребенка, у многих родителей добавляется чувство вины, стыда, смущения за ребенка, родители предпочитают не афишировать, чем он болен.
Понимание родителями ребенка невозможно без осознания родителями специфики заболевания и адекватного отношения родителей к здоровью ребенка и его заболеванию. Современные исследования проблемы восприятия болезни, как самим заболевшим, так и его ближайшим окружением, касаются чаще всего, соматической патологии. В них подчеркивается часто встречающееся несоответствие субъективного восприятия болезни его объективной картине, что может негативно отразиться на процессе лечения и реабилитации больного. Взаимопонимание в вопросе отношения к болезни ребенка между родителями и специалистами — врачами, психологами, дефектологами является условием успешного лечения, обучения, социальной адаптации ребенка и подготовкой его к взрослой жизни.
На основании вышеизложенного я считаю актуальным более подробное, детальное изучение родительского отношения к ребенку с психической патологией, не сводя его только к зависимости от личностных особенностей родителей, а изучая ее через систему межличностных отношений в целом.
Цель исследования: Определить особенности положения умственно отсталого ребенка в системе межличностных отношений.
Объект исследования: стили воспитания и межличностные отношения умственно отсталого ребенка.
Предмет исследования: особенности стилей воспитания и межличностных отношений.
Гипотезы исследования:
3) Стили воспитания умственно отсталого ребенка будут характеризоваться такими взаимосвязанными особенностями как: гиперопека и стремление к установлению симбиотических отношений; эмоциональное отвержение и воспитание по типу «маленький неудачник».
4) Межличностные отношения умственно отсталого ребенка в свою очередь будут характеризоваться проявлением позитивных чувств к матери и негативных чувств ко всем остальным участникам межличностного взаимодействия.
В данном исследовании были поставлены и решены следующие теоретические и экспериментальные задачи:
5) Сравнить стили воспитания умственно отсталого ребенка и детей без проблем умственной отсталости (интеллектуально сохранных детей).
6) Выявить в результате такого сравнения особенности стилей воспитания умственно отсталых детей.
7) Сравнить отношения умственно отсталых детей и детей без проблем умственной отсталости к членам своей семьи, учителю и сверстникам.
8) Выявить на основе этого сравнения особенности межличностных отношений умственно отсталого ребенка.
Исследование проводилось на базе средней общеобразовательной школы села Песь Хвойнинского района Новгородской области и школы интерната для умственно отсталых детей деревни Мякишево Хвойнинского района Новгородской области.
Для проведения исследования были выбраны две группы (по 35 человек каждая) учащихся 8-10 лет обучающихся во вторых классах специальной (коррекционной) школы интерната (Приложение 6, Таблица 3) и средней общеобразовательной школы (Приложение 6 Таблица 4). Первая группа – дети с легкой степенью умственной отсталости и их семьи; вторая группа – обычные дети и их семьи.
Для составления представления о семьях (Приложение 5, Таблицы 1 и 2) детей и изучения личности учащихся были использованы следующие дополнительные методы:
— анализ личных дел учащихся, дневников наблюдения, таблиц эмоционально-личностного развития конкретных детей, медицинских сведений, карт индивидуального развития;
— изучение продуктов деятельности (результатов детского творчества и учебной деятельности);
— беседы с учителями и воспитателями учащихся;
— наблюдения за взаимоотношениями родителей и детей.
Предварительный сбор информации об особенностях учащихся и их семей позволил нам составить общую характеристику контингента испытуемых.
Дети первой группы, в основном, гиперактивные, легко возбудимые, имеют проблемы в межличностном общении со сверстниками. У большинства учащихся отмечаются элементы агрессии, состояния аффективного возбуждения или, напротив, реакции замыкания, ухода в себя.
Семьи учащихся первой (основной) группы, участвующих в обследовании, характеризуются, в основном, как проблемные. Около 2/3 от общего числа семей материально нуждаются. Из 35 изучаемых семей: 5 – многодетные, 14 – неполные (причем в одной родитель — отец), 1 – опекунская семья. Третья часть всех семей являются асоциальными (злоупотребление алкоголем), с низким уровнем общей культуры. В основном, в изучаемых семьях родители имеют среднее или среднее специальное образование и только три человека — высшее.
Дети второй (контрольной) группы, в основном, спокойные и уравновешенные, не имеют проблем в межличностном общении со сверстниками. Только лишь у некоторых учащихся отмечаются элементы агрессии.
Семьи учащихся второй группы, участвующих в обследовании, характеризуются, в основном, как положительные, с высоким уровнем общей культуры. Только 5 семей неполные и 2 можно отнести к асоциальным (хотя в этих семьях употребляют алкоголь только отцы). В основном, в изучаемых семьях родители имеют среднее специальное и высшее образование.

2.2. Методики для исследования стилей воспитания (Варга и Столин; PARI)

Особенности отношения родителей к ребенку и стиль их воспитания могут быть причиной нарушений в поведении и развитии ребенка. Изучение психологического климата семьи и родительских установок и позиций по отношению к детям позволяет определить тип межличностных отношений, существующий в семье между родителями и ребенком .
Для изучения типов межличностных отношений родителей с детьми использовали тест-опросник родительского отношения к детям (ОРО) Л.Я. Варга и В.В. Столина (Приложение 1). Тест опросника состоит из 61 утверждения. Метод тестирования проведен на основе письменного самоотчета родителей в специальных бланках для регистрации ответов.
Перед заполнением теста-опросника родителям давалась подробная инструкция о порядке и правилах работы .
Методика PARI (parental attitude research instrument — методика изучения родительских установок) предназначена для изучения отношения родителей (прежде всего, матерей) к разным сторонам семейной жизни (семейной роли). Авторы — американские психологи Е. С. Шефер и Р. К. Белл. Эта методика в нашей стране адаптирована Т. В. Нещерет (Приложение 2).
В методике выделены 23 аспекта-признака, касающиеся разных сторон отношения родителей к ребенку и жизни в семье. Из них 8 признаков описывают отношение к семейной роли и 15 касаются родительско-детских отношений. Эти 15 признаков делятся на следующие три группы:
1 – оптимальный эмоциональный контакт;
2 — излишняя эмоциональная дистанция с ребенком;
3 — излишняя концентрация на ребенке.
Наибольший интерес представляет блок шкал, направленных на выявление отношений родителей к семейной роли. Методика позволяет оценить специфику внутрисемейных отношений, особенности организации семейной жизни.

2.3. Методики для исследование системы межличностных отношений (Рене-Жиль и Бине-Энтони)

Проективная методика исследования личности. Опубликована Р. Жилем в 1959 г. и предназначена для обследования детей.
Стимульный материал методики (Приложение 3) состоит из картинок, на которых изображены дети, дети и взрослые, а также тестовые задания, направленные на выявление особенностей поведения в разнообразных жизненных ситуациях, актуальных для ребенка и затрагивающих его отношения с другими людьми. Например, на картинке нарисована семья, расположившаяся вокруг стола. Ребенку нужно выбрать себе место за столом.

Рис. Образец рисунка теста Рене Жиля
В тестовых заданиях предлагаются на выбор типичные формы поведения в некоторых ситуациях. Например:
— С кем ты любишь играть? С детьми твоего возраста, младше тебя, старше тебя?
Завершается обследование опросом, в процессе которого уточняются интересующие психолога данные. Методика дает возможность описать систему личностных отношений ребенка, складывающуюся из двух групп переменных:
Показатели, характеризующие конкретно-личностные отношения ребенка с другими людьми:
1) матерью;
2) отцом;
3) обоими родителями;
4) братьями и сестрами;
5) бабушкой и дедушкой;
6) другом (подругой);
7) учителем (воспитателем или другим авторитетным для ребенка взрослым).
2. Показатели, характеризующие особенности самого ребенка:
1) любознательность;
2) стремление к доминированию в группе;
3) стремление к общению с другими детьми в больших группах;
4) отгороженность от других, стремление к уединению;
5) социальная адекватность поведения.
Помимо качественной оценки результатов все показатели получают свое количественное выражение. Несмотря на то, что необходима дальнейшая работа по изучению валидности и надежности теста, проведенные исследования свидетельствуют о значительной диагностической ценности данных, получаемых с помощью теста.
Цель методики состоит в изучении социальной приспособленности ребенка, а также его взаимоотношений с окружающими.
Методика является визуально-вербальной, состоит из 42 картинок с изображением детей или детей и взрослых, а также текстовых заданий. Ее направленность — выявление особенностей поведения в разнообразных жизненных ситуациях, важных для ребенка и затрагивающих его отношения с другими людьми.
Простота и схематичность, отличающие методику Жиля от других проективных тестов, не только делают ее более легкой для испытуемого — ребенка, но и дают возможность относительно большей ее формализации. Помимо качественной оценки результатов, детская проективная методика межличностных отношений позволяет представить результаты психологического обследования по ряду переменных и количественно.
Психологический материал, характеризующий систему личностных отношений ребенка, можно условно разделить на две большие группы переменных.
1) Переменные, характеризующие конкретно-личностные отношения ребенка: отношение к семейному окружению (мать, отец, бабушка, сестра и др.), отношение к другу или подруге, к авторитарному взрослому и пр.
2) Переменные, характеризующие самого ребенка и проявляющиеся в различных отношениях: общительность, осторожность, стремление к доминированию, социальная адекватность поведения.
Все авторы, адаптировавшие методику, выделяют 12 признаков: отношение к матери, отношение к отцу, отношение к матери и отцу как семейной чете, отношение к братьям и сестрам, отношение к бабушке и дедушке, отношение к другу, отношение к учителю, любознательность, стремление к доминированию, общительность, отгороженность, адекватность. Отношение к определенному лицу выражается количеством выборов данного лица, исходя из максимального числа заданий, направленных на выявление соответствующего отношения.
Методику Р. Жиля нельзя отнести к числу чисто проективных, она представляет собой форму переходную между анкетой и проективными тестами. В этом ее большое преимущество. Она может быть использована как инструмент глубинного изучения личности, а также в исследованиях, требующих измерений и статистической обработки.
Практикующий психолог всегда нуждается в таких методах диагностики, которые дают важный материал не только для него, как для исследователя, но и обладают познавательным потенциалом для его клиентов, ведь в конечном итоге важна не сама по себе добытая какими-либо методами информация, а то насколько она будет принята, понята, оценена тем, кому она и предназначена. Название этого метода изучения детско-родительских отношений звучит, быть может, не очень благозвучно, но мы решили сохранить русскую аббревиа¬туру английского названия — Family Relations Test (FRT), под таким названи¬ем — «СТО» (Приложение 4). Семейный тест отношений (СТО) — проективная методика исследования детей, опублико¬ванная Д. Энтони и Е. Бине в 1957 году. Методика предназначалась для обсле¬дования детей разных возрастов. При работе с тестом мы использовали мето¬дические рекомендации, составленные А.Г. Лидерсом и И.В. Анисимовой, однако тест подвергся весьма значительному преобразованию в процессе его апробации и применения в психологической консультации. Как и многие дру¬гие проективные методы, тест основан на психоаналитических традициях и ин¬терпретация теста в методическом руководстве проводится исходя из психоди¬намического понимания семейных отношений. На наш взгляд, тест может ус¬пешно применяться и исследователями, которые не относят себя к представите¬лям традиционного психоанализа. По нашему опыту, сама процедура исследо-вания по СТО может нести желаемый психокоррекционный эффект, позволяя ребенку открыто выразить свои чувства, как позитивного, так и негативного характера. Важно также, что этот метод позволяет родителям получить обрат¬ную связь, представить отношения в семье глазами ребенка. Это в свою оче¬редь способствует большему пониманию родителями своих детей, объектива¬ции своего поведения и, как следствие, установлению более благоприятного взаимодействия в семье.

2.4. Результаты исследования стилей воспитания умственно отсталых и сохранных детей

Целью данного этапа явилось исследование отношения родителей к своим детям. Для достижения цели были обозначены следующие задачи: изучить особенности отношений родителей к своим детям; выявить, какой из стилей родительского отношения в детско-родительской подсистеме является основным; определить, насколько адекватна оценка родителями психологических особенностей детей, имеющегося у них интеллектуального недоразвития; сравнить межличностные отношения в семьях, воспитывающих умственно отсталого ребенка, с отношениями в семьях, воспитывающих нормально развивающихся детей.
Анализ полученных в исследовании результатов (по опроснику А.Я. Варга и В.В. Столина) позволил нам выявить типы родительского отношения к детям, имеющим умственную отсталость и сравнить их с типами родительского отношения в семьях, имеющих здоровых детей (Приложение 7, Таблицы 5 и 6).
Авторы предложили для диагностики родительских отношений к детям включить следующие шкалы: «Принятие-отвержение», «Социально-желательный образ», «Симбиоз», «Авторитарная гиперсоциализация», «Инфантилизация».
В первой группе испытуемых преобладает авторитарная гиперсоциализация детей и отношение родителей к ребенку как к «маленькому неудачнику» (Таблица 9). Ребенок представляется неприспособленным, неуспешным, открытым для дурных влияний. Родители его либо эмоционально отвергают, либо начинают авторитарно следить за социальными достижениями ребенка и требовать от него успехов.

Таблица 9
Типы родительского отношения к детям, %
Типы отношений Группа детей с легкой умственной отсталостью (n=35) Группа сохранных детей ( n=35 )
Отвержение ребенка 77 6
Социально-желательный образ 25 65
Симбиоз с ребенком 72 64
Авторитарная гипесоциализация 75 73
Инфантилизация ребенка 80 56

Во второй группе детей также наиболее выражена авторитарность родителей по отношению к детям (73% случаев). Чрезмерная гиперопека вызвана тревогой за неумелого и неприспособленного к жизни ребенка.
Родители умственно отсталых детей эмоционально отвергали своих детей (77%). Матери переживали родительский кризис, связанный с рождением неполноценного ребенка. В общении с ребенком родители испытывали раздражение, нетерпимость. Родители нормально развивающихся детей эмоционально принимали своих детей (показатель по шкале «Отвержение» составил 6%).
Родители умственно отсталых детей не всегда были заинтересованы в делах ребенка, вследствие чего по шкале «Социально-желательный образ» показатель составил 25%. Родители нормально развивающихся детей демонстрировали заинтересованность в делах и планах ребенка, стараясь ему во всем помочь (65% ответов по шкале «Социально-желательный образ»).
Ситуацию по шкале «Симбиоз» в семье, имеющей умственно отсталого и нормально развивающегося ребенка, можно характеризовать как благоприятную (72%; 64%). Родители стремились к симбиотическим отношениям с детьми, но матери и отцы умственно отсталых в отличие от родителей нормально развивающихся детей старались оградить их от трудностей, реальных жизненных проблем.
Родительское отношение к умственно отсталому ребенку искажено в виде противоестественного эмоционального отношения (80% по шкале «Инфантилизация» у родителей умственно отсталых детей, 56% у родителей нормально развивающегося ребенка).

Анализ данных по исследованию родительского отношения к детям показал, что основным типом родительского отношения в семье, имеющей умственно отсталого ребенка, является отвергающе-авторитарный, тогда как в семье, где воспитывается нормально развивающийся ребенок, — авторитарно- симбиотический.
Мы выяснили, что родители умственно отсталых детей неадекватно оценивали особенности их психического развития. Это проявилось в некоторых противоречиях в отношении родителей к их умственно отсталым детям. Во-первых, инфантилизируя и инвалидизируя своих сыновей и дочерей, отдавая себе отчет в том, что они личностно и социально несостоятельны, взрослые требовали от детей успехов и достижений. Во-вторых, проявляя мягкость и терпение, направленное на ребенка, матери и отцы раздражались по поводу его неумелости и неуспешности. Часто родители испытывают к ребенку досаду, раздражение, не доверяют ему.
Необходимо отметить, что рассматриваемые нами типы родительского отношения к детям, в основном, затрагивают связь «мать – ребенок», так как из 70 опрошенных родителей почти все, за исключением четырех, были матери.
Взаимоотношения в семьях, отягощенных проблемами умственно отсталого ребенка, становятся неоднозначными, сложными, в них появляются негативные стороны, обусловленные главной проблемой – больной ребенок. Эти взаимоотношения существенно изменяются в процессе взросления ребенка с умственной отсталостью.
Психологические исследования семейных взаимоотношений осуществлялись также с использованием методики PARI, позволившей получить дополнительную информацию об особенностях семейного воспитания. Ее применение позволило выявить отличия в оценках родителей обеих групп, касающихся эмоционального контакта и дистанции с ребенком, концентрации на ребенке и отношения к семейной роли.
Результаты проведенного исследования показывают, что установки и реакции родителей этих групп отличаются по целому ряду признаков (Приложение 8, Таблицы 7 и 8).
Так, признаки, относящиеся к оценке излишней эмоциональной дистанции родителей с ребенком (раздражительность, излишняя строгость, уклонение от контакта) для основной группы имеют меньшие значения, чем в контрольной. Родители последней испытывают большее раздражение и более строги к своим детям, нежели родители основной группы (рис. 1). Это можно объяснить тем, что родители здоровых детей считают строгое воспитание более эффективным в условиях возможного формирования у повзрослевшего ребенка дурных наклонностей, которые необходимо переломить. Проявление излишней уместной и неуместной самостоятельности их ребенка вызывает у них раздражительность.

Рис. 1. Оценка эмоциональной дистанции «родители-ребенок», %
Группа признаков, относящаяся к излишней концентрации на ребенке (рис. 2): чрезмерная забота, подавление воли, опасение обидеть, исключение внесемейных влияний, подавление агрессивности, чрезвычайное вмешательство в мир ребенка, ускорение развития ребенка, — имеют отличия в признаках чрезмерной заботы, вмешательства в мир ребенка и его ускоренное развитие, с преобладанием их значений в основной группе. Чрезмерная забота родителей основной группы легко объясняется тем, что больной ребенок требует больше внимания, он более зависим от родителей. Выраженность этого признака в свою очередь, приводит к тому, что родители стремятся все знать о ребенке, стремятся ограждать его от жизненных сложностей и забот.

Рис. 2. Оценка излишней концентрации на ребенке, %
Необходимость каждодневной заботы о ребенке и преодоление связанных с этим многочисленных трудностей, их большая тяжесть, чем у родителей контрольной группы, обусловливает и стремление ускорить развитие своего больного ребенка.
Меньшая выраженность признаков: подавление воли и агрессивности в основной группе может быть объяснена тем, что дети с умственной отсталостью не отличаются ярко выраженной агрессивностью, а их волевые устремления не выходят за рамки семьи, дома. Поэтому вполне объяснимо, что у родителей нет необходимости оказывать особое воздействие на эти качества детей.

Рис. 3. Оценка отношения родителей к семейной роли, %
Отношения супругов в семье оцениваются через признаки: зависимость от семьи, ощущение самопожертвования, семейные конфликты, сверхавторитет родителей, неудовлетворенность ролью хозяйки, безучастность мужа, доминирование матери и несамостоятельность матери. Признаки самопожертвования, сверхавторитета родителей и несамостоятельность матери в основной группе имеют большие значения, чем в контрольной (рис. 3). Необходимость высокого самопожертвования родителей основной группы диктуется самой жизнью – свой выбор они еще сделали при рождении ребенка, не сдав его государству, тем самым обрекая себя в значительной степени на самоотречение, на неизбежные моральные и материальные издержки. Родители, чьи дети лишены полноценного общения с окружающим миром, невольно становятся для них единственным авторитетом, при этом соответствующим образом формируются и взгляды родителей. Несамостоятельность матери, принявшей роль мученицы, вынужденной с одной стороны жертвовать всем во имя ребенка, а с другой – неспособной пожертвовать собой без поддержки со стороны, например супруга, определяет и высокую оценку признака «несамостоятельность матери». Мать оставляет работу, во всем зависит от мужа, который в большинстве случаев является материальной опорой семьи, у нее не складываются отношения с родственниками, которые не понимают и не разделяют ее трудностей.
Приведенные результаты свидетельствуют о том, что взгляды родителей исследуемых групп на межсупружеские отношения и отношения с детьми имеют различия почти в половине признаков. Так, в семьях основной группы, воспитывающих больных детей (рис. 3), таблица значения признаков, характеризующих стремление родителей к авторитетности в воспитании, отражает более низкие оценки. Значения признаков, отражающих их стремление к родительской опеке, напротив, имеют более высокие показатели. Такие отличия характеризуют родителей основной группы как заботливых и понимающих трудности своего больного ребенка, придерживающихся мягкого стиля общения с ним. Такая позиция этих родителей говорит о том, что наличие в семье больного ребенка формирует их отношения, проявляющиеся в более мягком доминировании, сдержанности, умеренной строгости, терпимости. Учитывая тот факт, что наше общество в целом ориентировано на игнорирование проблем инвалидов, родители, надеясь больше на себя, подсознательно стараются оградить своего ребенка от трудностей. Учитывая психофизические возможности ребенка, родители к тому же минимизируют диктат в воспитании.
Таким образом, основными проблемами взаимоотношения в семье, имеющей взрослого умственно отсталого ребенка, являются:
— Воспитание, сопровождающееся чувством обремененности родительскими обязанностями;
— Заниженный уровень требовательности к ребенку, часто связанный с незнанием его потенциальных возможностей;
— Вынужденная авторитарность воспитания, обусловленная ограниченными способностями и недостаточным общением ребенка;
— Вынужденная жертвенность матери и ее постоянная потребность в опоре;
— Постоянная сдержанность в проявлении переживаний из-за своих нереализованных полностью родительских возможностей.
Превалирующим видом родительско-детских отношений в такой семье являются отношения опеки и покровительства.

2.5. Результаты исследования межличностных отношений в семье

Целью данного этапа явилось исследование отношения умственно отсталых детей к родителям и ближайшим членам их семей. Для достижения цели были обозначены следующие задачи: изучить отношения умственно отсталых детей к членам их семей (к матери, отцу, сибсам, родительской чете, прародителям); сравнить особенности отношений умственно отсталых и нормально развивающихся детей к членам их семей. Для решения поставленных задач были подобраны следующие методики: тест Рене Жиля и Бине-Энотони.
Анализ результатов, полученных с помощью методики Рене Жиля, показал (Приложение 9, Таблицы 10 и 11), что наиболее значимой фигурой для всех групп испытуемых является мать, она является более желаемым партнером для эмоционального общения (48% выборов у умственно отсталых детей, 53% у нормально развивающихся). У нормально развивающихся и умственно отсталых учащихся показатель положительных эмоций к матери составил 42,3% и 45%. Оценивая эмоциональный статус матери, 32% умственно отсталых, 33% нормально развивающихся учащихся, считали ее счастливой.
Второе место в иерархии значимости отношений в семье занимают отношения к братьям и сестрам (к сибсам). В группе умственно отсталых детей обнаружено наличие конкурентных и противоречивых отношений с сибсами: наблюдалось, как увеличение (17%), так и уменьшение (26%) структуры семьи в рисунке. Выбор братьев и сестер для эмоционального общения составил у нормально развивающихся детей — 30%, у умственно отсталых — 36%. Умственно отсталые дети чаще, чем нормально развивающиеся школьники выражали положительное отношение к ним (44,0%; 25 %).
Общение с отцом для младших школьников менее значимо, чем с матерью и сибсами. Многие умственно отсталые школьники (23% рисунков, на которых отцы исключены из структуры семьи; 22% умственно отсталых школьников полагали, что он несчастен) негативно оценивают положение в семье отца, тогда как у нормально развивающихся детей (3% рисунков, на которых исключен отец; по мнению детей, несчастных среди отцов нет); оценка эмоционального статуса родителей в целом осуществляется в положительной модальности (см. Диаграмму 1 и 2).

Диаграмма 1. Отношения сохранных детей к родителям и ближайшим членам их семей, %

Диаграмма 2. Отношения умственно отсталых детей к родителям и ближайшим членам их семей, %

На четвертом месте в системе значимости членов семьи находятся отношения с прародителями (бабушка, дедушка). Выбор этих фигур у учащихся общеобразовательной школы — 20,0%; и у умственно отсталых детей — 18,0%.
Особенности рисунков умственно отсталых детей (отсутствие на рисунке людей или полная замена членов реальной семьи чужими людьми -11%) свидетельствуют о травматических переживаниях детей, связанных с семьей, говорят о наличии у них чувства отверженности, покинутости, высоком уровне тревожности. У нормально развивающихся детей такие рисунки встречались редко (3%). Большинство умственно отсталых младших школьников не удовлетворено своим положением в семье (счастливыми себя считают менее четверти обследованных детей, еще более низкая их оценка положения братьев и сестер).
Анализ результатов, полученных с помощью методики P. Жиля, дал возможность выявить ряд личностных качеств испытуемых. Сопоставление полученных результатов выявило ряд отличий между группами испытуемых. Показатели по характеристике «Общительность» в коллективе сверстников у нормально развивающихся (20%) и умственно отсталых детей (26%).
Желание доминировать в большей степени проявили умственно отсталые дети (40%), нежели их нормально развивающиеся сверстники (26%).
Самый высокий показатель уровня конфликтности был обнаружен у умственно отсталых учащихся (46,5%). Показатель уровня конфликтности у нормально развивающихся детей составил 17%.
По стремлению к отгороженности (уединению) примерно одинаковый средний показатель был отмечен у умственно отсталых детей и у нормально развивающихся испытуемых (22,0 %; 20 %), (см. Диаграмму 3 и 4).

Диаграмма 3. Личностные качества умственно отсталых испытуемых, %

Диаграмма 4. Личностные качества нормально развивающихся детей, %

Таким образом, полученные экспериментальные данные позволили установить некоторые особенности отношения умственно отсталых школьников к членам их семей в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.
Стандартный вариант теста семейных отношений состоит из двух частей: фигурок и карточек с различными высказываниями (письмами). Авторы для детей 4-6 лет использовали набор карточек с изображениями лю¬дей, которые могут быть приняты ребенком за членов семьи. Это цветные кар¬точки с изображением женщин (мамы), мужчин (папы), пожилых людей (бабушки и дедушки), мальчиков и девочек разных возрастов (братья и сестры). Среди этих фигур важной является та, которая была названа «Господин Ни¬кто». Всего таких фигурок 19. По моим наблюдениям, хотя такие образные изображения позволяют ребенку лучше ориентироваться в момент выбора зна¬чимых фигур, и сам выбор часто носит проективный характер, тем не менее, часты случаи, когда ребенку хочется расширить состав семьи, лишь бы только включить в игру понравившуюся фигурку теста. С другой стороны, более взрослым детям (как в нашем случае) трудно ассоциировать своего близкого человека с непохожей фигуркой. Именно поэтому я использую другой вариант представления чле¬нов семьи — через рисунок семьи.
Вторая часть теста — набор карточек, на которых написаны разные выска¬зывания (сообщения, либо исходящее от определенного человека, либо обра¬щенное к другому). Все карточки подразделяются на две группы. В первой группе — карточки с посланиями к членам семьи, самому себе, господину Ни¬кто, то есть в них отражены реальные чувства и отношения (исходящие от ре¬бенка чувства).
Например:
— Этого человека я очень люблю.
— На этого человека я часто злюсь.
Во второй группе ребенок имеет дело с чувствами, которые он приписыва¬ет другим членам семьи, то есть с воображаемыми отрицательными и положи¬тельными чувствами (приходящие к ребенку чувства).
Например:
— Этот человек меня крепко любит.
— Этот человек на меня часто жалуется.
В оригинальном варианте для детей 4-6 лет используется 28 высказываний, а для детей 6-10 лет используется 68 карточек (в нашем вариан¬те 56). Карточки содержат как эмоционально-положительные, так и эмоцио¬нально-отрицательные высказывания, а 18 карточек — высказывания, свиде¬тельствующие об избытке родительской заботы, опеки.
В моем исследовании детей 8-10 лет оправдал себя редуцированный вари¬ант методики СТО. Я уменьшила количество высказываний, так как боль¬шое количество сходных по содержанию «писем» не способствует установке ре¬бенка на сотрудничество. Были также изменены некоторые формулировки высказываний из-за неудачного или непо¬нятного звучания их при переводе на русский язык. Таким образом, в каждую из двух категорий попадает 28 карточек (14 положительных и 14 отрицатель¬ных). Всего 56 высказываний. Также я не использую фигурки, кроме рисунка господина «Никто», а прошу ребенка нарисовать свою семью, и в процессе раскладывания «писем» ребенок ориентируется на свой рисунок, чтобы никто из членов семьи не был случайно забыт. Рисунок семьи сам по себе несет важ¬ный диагностический материал и для психолога и для родителя.
Успех проведения СТО во многом зависит от того, какой контакт установ¬лен у психолога с ребенком. Важно, чтобы ребенок доверял взрослому. По¬скольку тестирование начинается с рисунка семьи, то на этом этапе необходимо тактично задать вопросы о том, какие люди живут вместе с ребенком, какие роли в семье выполняют те персонажи, которых он изображает на рисунке, по¬просить пояснить ребенка некоторые детали рисунка. Очень важно выяснить у ребенка его концепцию семьи. Не всегда семейная группа соответствует обыч¬ным представлением семьи, ребенок может даже включить в семью людей, ко¬торых никогда не видел (например, двоюродный брат, который живет в другом городе) или домашних животных. В своей работе я пользуюсь принципами анализа структуры рисунка семьи, интерпретацией графических презентаций членов семьи.
На следующем этапе проводится собственно сам тест СТО. Процедура об¬следования максимально приближена к игровой ситуации. После того, как ри¬сунок семьи нарисован и сделаны необходимые пояснения, ребенку предлагает¬ся поиграть в почту. Психолог показывает набор писем, которые ребенок в ро¬ли почтальона будет «разносить» своим членам семьи, при этом можно исполь¬зовать пространство нарисованного им рисунка семьи, раскладывая около ка¬ждой фигурки стопки писем. Психолог объясняет ребенку, что только он сам вправе решить, какое послание кому подходит, некоторые письма могут подойти сразу нескольким членам семьи, а может быть даже и всем. Исследова¬тель знакомит ребенка с господином «Никто» — нарисованном на отдельном листке фигуркой мужчины в шляпе и пальто: ему надо будет посылать письма, которые никому не подходят.
Около каждой фигурки можно также поставить свой почтовый ящик (ко¬робка с прорезью), это особенно важно для детей, которые расстраиваются из-за неравномерного распределения писем между членами семьи. Если ребенок умеет читать, то психолог предлагает ребенку решить: сам он будет зачитывать высказывания, написанные на карточках, или это будет делать психолог. Если «письмо» никому не подходит, оно опускается в ящик господина «Никто». Ес¬ли письмо подходит сразу нескольким людям, то ребенок отдает его психологу. Исследователь отмечает в специальном бланке, кому оказался адресован каж¬дый пункт. Карточки надо предъявлять в таком порядке, чтобы положитель¬ные и отрицательные реакции распределялись равномерно, в завершение обяза¬тельно должны быть даны высказывания позитивной направленности.
Не приводя подробного протокола исследования (Приложение 10, Таблицы 12 и 13) ), опишем основные итоги тестирования группы умственно отсталых школьников. К рисованию они приступает с большой неохотой, объ¬ясняя, что рисовать не умеют. Рисунки семьи отличаются большой схе¬матичностью, отсутствует прорисовка деталей одежды, фигурки располагают друг за другом на листе слева направо в такой последовательности; папу, маму, братьев и сестер, прародителей и друзей. Предпочитают, чтобы в СТО психолог читал пись¬ма.
Из Таблицы 14 видно, что дети более всего вовлечены в отношения с ма¬терью. На основании высказываний, отнесенных к маме, можно составить опи¬сание матери, которое характеризуется определенной амбивалентностью чувств:
— этот человек очень хороший, добрый. Я люблю, когда она меня целует, хочу, чтобы она была возле меня всегда. Она очень меня любит и действитель¬но понимает меня. Она заботится больше обо мне, чем о ком-либо другом. Иногда она ругает меня и слишком занята, чтобы у нее оставалось на меня вре¬мя. Она слишком часто наказывает меня, считает меня глупым, иногда недо¬вольна мной.
Таблица 14
Средние данные по модифицированному варианту «Семейного теста отношений» на выборке умственно отсталых детей (количество высказываний, отданных данному члену семьи)
Характер реакции Член семьи
Матери Отцы Братья и сестры Прародители Друзья
Исходящие от ребенка положительные реакции 5,5 2,5 4 2,5 1,7
Приходящие к ребенку положительные реакции 6,2 2,1 3,5 2,9 0,6
Исходящие от ребенка негативные реакции 1,2 1,2 4,6 2,1 5,1
Приходящие к ребенку негативные реакции 2,3 3,5 5,4 1,8 5,8
Всего отмечено реакций 26 9,3 17,5 9,3 13,2

Дети долго думают над высказыванием «этот человек любит со мной спать» (такая продолжительность обдумывания заслуживает психоаналитиче¬ской трактовки), затем говорят: «Иногда я хочу спать с ней, но она со мной не любит».
В отношении отца прослеживается сильное подав¬ление чувств. Дети, в основном, относят к отцу лишь два письма:
— этот человек иногда теряет терпение;
— этот человек слишком занят, чтобы у него оставалось на меня время.
К сестрам и братьям они чаще всего относят следующие высказывания:
— этот человек не всегда помогает мне, когда у меня трудности;
— этот человек иногда ворчит на меня;
— этот человек слишком занят, чтобы у него оставалось на меня время;
— этот человек часто бьет меня.
Умственно отсталые испытуемые отрицают у себя наличие негативных чувств, приписывая их своей сестре, брату, бабушке и дедушке или друзьям.
Таблица 15
Средние данные по модифицированному варианту «Семейного теста отношений» на выборке сохранных детей (количество высказываний, отданных данному члену семьи)
Характер реакции Член семьи
Матери Отцы Братья и сестры Прародители Друзья
Исходящие от ребенка положительные реакции 6,5 1,4 2,7 3,2 3,1
Приходящие к ребенку положительные реакции 6,8 1,3 2,6 4,2 2,6
Исходящие от ребенка негативные реакции 0,5 1,9 2,9 1,2 2,5
Приходящие к ребенку негативные реакции 1,5 1,9 2,2 1,1 3,5
Всего отмечено реакций 15,3 6,5 10,4 9,7 11,7

Ситуация тестирования сохранных детей показала большую вовлеченность в отношения с членами семьи (Таблица 15), что может быть расценено как следствие открытости, искренности в проявлении чувств, и установления атмосферы большего сотруд¬ничества внутри семьи. Хотя также как и у умственно отсталых детей прослеживается тенденция максимального общения с матерью.
В отношении отца у здоровых детей прослеживается еще более сильное подавление чувств.
Но в этой группе испытуемых намного больше позитивных проявлений к братьям и сестрам, к прародителям, а также их друзьям. Таким образом недостатка в общении эти дети не испытывают.

2.6. Исследование связи между стилями воспитания и межличностными отношениями в основной и контрольной группах

Для того чтобы ответить на вопрос о том, правда ли то, что ребенок строит межличностные отношения в зависимости от того, как его воспитывают, нам необходимо провести корреляционный анализ связей между стилями воспитания и межличностными отношениями в группах умственно отсталых и сохранных детей.
Корреляции вычислялись по формуле Спирмена :

где
Х – ранг одного показателя или испытуемого,
У – ранг другого показателя или испытуемого,
n — количество пар испытуемых.
Были вычислены корреляции анализ между результатами, полученными по методикам PARI и Рене-Жиля, а затем между данными, полученными по методикам ОРО (Варги и Столина) и Бине-Энтони в обеих группах испытуемых.
Так как используемые методики имеют по несколько шкал, было взято среднее значение данных по методике в целом, проводилось ранжирование распределения показателей теста (n = 35), затем вычислялся коэффициент ранговой корреляции между признаками.
Таблица 16
Корреляционный анализ связей между данными методик PARI и Рене-Жиля в группе умственно отсталых детей
№ п/п Родители Дети Ранг родители Ранг дети d i (d i)2 P
1. 15,1 6,4 2 4 -2 4

-0,16
2. 12 4,7 27 22 5 25
3. 13,3 5,8 15,5 10,5 5 25
4. 12,5 5 24 17,5 6,5 42,25
5. 10,8 3,8 32 30 2 4
6. 11,4 5,1 29 16 13 169
7. 13 6,3 21,5 5 16,5 272,25
8. 14,5 4,8 4 19,5 -15,5 240,25
9. 13 5,9 21,5 8 13,5 182,25
10. 11,1 5 31 17,5 13,5 182,25
11. 12,4 5,3 25 18,5 6,5 42,25
12. 12,8 6,8 23 3 20 400
13. 12,3 2,7 26 34 8 64
14. 13,6 2,3 11,5 35 -23,5 552,25
15. 14,3 3,7 6 31 -25 625
16. 8,9 7,2 35 2 33 1089
17. 13,3 4,7 15,5 22 -6,5 42,25
18. 15,4 5,8 1 10,5 -9,5 90,25
19. 14 3,6 9,5 32,5 -23 529
20. 10,2 7,5 33 1 32 1024
21. 13,1 4,6 18,5 24,5 -6 36
22. 14,1 4,4 8 26,5 -18,5 342,25
23. 14,4 5,8 5 10,5 -5,5 30,25
24. 13,2 6,1 17 6,5 10,5 110,25
25. 13,5 4,3 13,5 28,5 -15 225
26. 14,7 4,6 3 24,5 -21,5 462,25
27. 13,5 4,3 13,5 28,5 -15 225
28. 14 4,4 9,5 26,5 -17 289
29. 11,6 5,3 28 18,5 9,5 90,25
30. 14,2 4,8 7 19,5 -12,5 156,25
31. 10,1 4,7 34 22 12 144
32. 13 3,6 21,5 32,5 -11 121
33. 13,6 6,1 11,5 6,5 5 25
34. 11,2 5,8 30 10,5 19,5 380,25
35. 13,1 5,6 18,5 13 5,5 30,25
Сумма 8271,25

Таблица 17
Корреляционный анализ связей между данными методик PARI и Рене-Жиля в группе сохранных детей
№ п/п Родители дети Ранг родители Ранг дети d i (d i)2 P
1 10,5 2,2 29 35 -6 36

0,3
2 11,1 5 29 17 6 36
3 11 7,2 25,5 1 24,5 600,25
4 11 6,2 25,5 4 21,5 462,25
5 10,6 4,6 28 21 7 49
6 14,9 5,4 1 12 -11 121
7 13,3 4,8 5 18 -13 169
8 11,1 4,6 23 21 2 4
9 12,6 5,4 11 12 -1 1
10 11,9 5,9 17,5 5,5 12 144
11 12,1 5,3 12 14 -2 4
12 9,7 4,5 33 23 10 100
13 9,7 4,7 33 19 14 196
14 10,9 3,3 27 27,5 -0,5 0,25
15 12,7 3,7 10 25 -15 225
16 13,4 5,6 2,5 9 -6,5 42,25
17 11,9 3,3 17,5 27,5 -10 100
18 9,5 5,8 35 7 28 784
19 10,4 5,1 30 16 14 196
20 13,3 5,6 5 9 -4 16
21 13,3 5,6 5 9 -4 16
22 12 3,2 14,5 31 -16,5 272,25
23 13 5,4 8,5 12 -3,5 12,25
24 12 5,2 14,5 15 -0,5 0,25
25 13,4 4,1 2,5 24 -21,5 462,25
26 10 3,3 31 27,5 3,5 12,25
27 13,2 6,4 7 3 4 16
28 12 5,9 14,5 5,5 9 81
29 12 4,6 14,5 21 -6,5 42,25
30 11,1 3,2 23 31 -8 64
31 11,6 6,8 21 2 19 361
32 13 3,3 8,5 27,5 -9 81
33 9,7 2,8 33 34 -1 1
34 11,7 3,2 20 31 -11 121
35 11,8 2,9 19 33 -14 196
Сумма 5024,5

Таблица 18
Корреляционный анализ связей между данными методик ОРО (Варги и Столина) и Бине-Энтони в группе умственно отсталых детей
№ п/п Родители Ранг родители Дети Ранг дети d i (d i)2 P
1 8,8 11 13,4 13 -2 4

0,06
2 9,4 5,5 14,4 1 4,5 20,25
3 9,4 5,5 13,8 6 -0,5 0,25
4 5 32,5 13,6 10 22,5 506,25
5 7 24,5 13,8 6 18,5 342,25
6 7,6 19,5 13,8 6 13,5 182,25
7 7,4 22 13,6 10 12 144
8 7,6 19,5 13 20 -0,5 0,25
9 5 32,5 12 30,5 2 4
10 9 8,5 13,2 15,5 -7 49
11 8,8 11 10 35 -24 576
12 7,4 22 11,8 32 -10 100
13 8,8 11 13 20 -9 81
14 7,8 17,5 12,2 28 -10,5 110,25
15 5,4 30,5 12,2 28 2,5 6,25
16 10 1,5 12,2 28 -26,5 702,25
17 9 8,5 14 3,5 5 25
18 4,6 35 14 3,5 31,5 992,25
19 10 1,5 12,8 24 -22,5 506,25
20 6,8 26 13,2 15,5 10,5 110,25
21 6,6 27,5 12,4 26 1,5 2,25
22 4,8 34 13,2 15,5 18,5 342,25
23 8,2 15 14,2 2 13 169
24 7,8 17,5 13,6 10 7,5 56,25
25 9,4 5,5 11,6 33 -27,5 756,25
26 6,2 29 13 20 9 81
27 8,4 13,5 12 30,5 -17 289
28 7,4 22 13,6 10 12 144
29 8 16 13 20 -4 16
30 7 24,5 12,8 24 0,5 0,25
31 8,4 13,5 13,6 10 3,5 12,25
32 9,4 5,5 13,2 15,5 -10 100
33 6,6 27,5 12,8 24 3,5 12,25
34 5,4 30,5 10,6 34 -3,5 12,25
35 9,8 3 13 20 -17 289
сумма 6744

Таблица 19
Корреляционный анализ связей между данными методик ОРО (Варги и Столина) и Бине-Энтони в группе сохранных детей
№ п/п Родители Ранг родители Дети Ранг дети d i (d i)2 P
1 5,2 16 11,2 15 1 1

0,03
2 3,2 30,5 11,2 15 15,5 240,25
3 3,2 30,5 10,8 20 10,5 110,25
4 7,4 1 11,4 12 11 121
5 4 25 11,2 15 10 100
6 3 34 12,8 1 33 1089
7 5,4 12,5 12 3 9,5 90,25
8 5,8 7 9,4 34 -27 729
9 4,8 20 11 17 3 9
10 5,2 16 10,4 28,5 -12,5 156,25
11 5,4 12,5 10,6 25 -13 169
12 6 4 11,6 10 -6 36
13 5,2 16 10 30,5 -14,5 210,25
14 3,2 30,5 10,6 25 5,5 30,25
15 3,4 27,5 10,8 20 7,5 56,25
16 3,2 30,5 10,8 20 10,5 110,25
17 4,2 24 11,6 10 14 196
18 5,8 7 11,8 5,5 1,5 2,25
19 4,4 23 10,8 20 3 9
20 6 4 11,8 5,5 -1,5 2,25
21 5 8 11,3 13 -5 25
22 3 34 10,8 20 14 196
23 3 34 11,7 8 26 676
24 5,6 9,5 10,4 28,5 -19 361
25 6,4 2 11,8 5,5 -3,5 12,25
26 4,8 20 10,6 25 -5 25
27 5,6 9,5 10,6 25 -15,5 240,25
28 6 4 12,2 2 2 4
29 4,6 22 9,4 34 -12 144
30 5,8 7 9,8 32 25 625
31 5,4 12,5 10,6 25 -12,5 156,25
32 3,4 27,5 11,8 5,5 22 484
33 3,6 26 9,4 34 -8 64
34 5,4 12,5 10 30,5 -18 324
35 4,8 20 11,6 10 10 100
сумма 6904,25

Теперь сравниваю расчетные значения рангового коэффициента корреляции (-0,16; 0,3; 0,06 и 0,03) с табличным значением n = 35 при & = 5% и делаю выводы.
Вывод:
1) Так как Р = -0,16 < 0; P = 0.3 > 0; P = 0.06 > 0; P = 0.03 > 0, то между данными выборок наблюдаются прямые, одна отрицательная и три положительные взаимосвязи.
2) Так как Рf = -0.16; 0.3; 0.06; 0.03 < Pst = 0.336 для n = 35 при & = 5%, то с уверенностью 95% можно говорить о том, что выявленная зависимость не достоверна. Хотя в группе сохранных детей мы наблюдаем значения коэффициента корреляции близкие к критическим. Далее проведем корреляционный анализ по всем методикам между умственно отсталыми и сохранными детьми, а затем между их родителями. Таблица 20 Корреляционный анализ методик Рене-Жиля УО сохранные Ранг УО Ранг Сохранные d i (d i)2 P Отношение к отцу 48 53 1 1 0 0 0,98 Отношение к матери 16 3 9 11 -2 4 Отношение к братьям и сестрам 44 25 3 5 -2 4 Отношение к бабушке и дедушни 18 20 8 7,5 0,5 0,25 Отношение к другу (подруге) 6 18 11 9 2 4 Отношение к учителю 26 22 5 6 -1 1 Любознательность 14 40 10 2 8 64 Доминантность 40 26 4 3,5 0,5 0,25 Общительность 20 26 7 3,5 3,5 12,25 Закрытость, отгороженность 22 20 6 7,5 0,5 0,25 Социальная адекватность 46 17 2 10 -8 64 Сумма Таблица 21 Корреляционный анализ связей между данными методики ОРО (Варги и Столина) УО сохранные Ранг УО Ранг Сохранные d i (d i)2 P Отвержение ребенка 77 6 1 5 -4 16 0,996 Социально-желательный образ 25 65 5 2 3 9 Симбиоз 72 64 3 3 0 0 Авторитарная гиперсоциализация 75 73 2 1 1 1 инфантилизация 70 56 4 4 0 0 Сумма Из данных вычислений мы можем увидеть высокую степень взаимосвязи – значения коэффициента корреляции находятся в пределах от 0,7 до 0,99 и выше. А нам известно — чем ближе величина коэффициента корреляции к 1, тем сильнее связь между признаками. Таблица 22 Корреляционный анализ связей между данными методики PARI УО сохранные Ранг УО Ранг Сохранные d i (d i)2 P Чрезмерная забота 90 37 3,5 9,5 -6 36 0,82 Зависимость от семьи 88 60 5 4 1 1 Подавление воли 20 45 16 5 11 121 Ощущение самопожертвования 78 25 7 19,5 12,5 156,25 Опасение обидеть 75 75 8 1 7 49 Семейные конфликты 69 27 9 18 -9 81 Раздражительность 10 25 19 19,5 -0,5 0,25 Излишняя строгость 15 30 18 15,5 2,5 6,25 Исключение несемейного влияния 64 64 10 3 7 49 Сверхавторитет родителей 80 30 6 15,5 -9,5 90,25 Подавление агрессивности 38 68 14 2 12 144 Неудовлетворение ролью хозяйки 55 33 12 14 -2 4 Партнерские отношения 7 35 20 11,7 8,3 68,89 Развитие активности ребенка 41 15 13 21 8 64 Уклонение от конфликта 16 37 17 9,5 7,5 56,25 Безучастность мужа 58 29 11 17 -6 36 Доминирование матери 26 35 15 11,7 3,3 10,89 Чрезв вмешательство в мир ребенка 97 40 1 6 -5 25 Уравненные отношения 4 38 21 7,5 13,5 182,25 Стремление ускорить развитие 96 38 2 7,5 -5,5 30,25 Несамостоятельность матери 90 35 3,5 11,7 -8,2 67,24 Сумма Таблица 23 Корреляционный анализ связей между данными методики Бине-Энтони Исходящие от ребенка положительные реакции УО сохранные Ранг УО Ранг Сохранные d i (d i)2 P Мать 5,5 6,5 1 1 0 0 0,999 Отец 2,5 1,4 3,5 5 -1,5 2,25 Братья, сестры 4 2,7 2 4 -2 4 Бабушка, дедушка 2,5 3,2 3,5 2 1,5 2,25 Друзья 1,7 3,1 5 3 2 4 Сумма Таблица 24 Приходящие к ребенку положительные реакции УО сохранные Ранг УО Ранг Сохранные d i (d i)2 P Мать 6,2 6,8 1 1 0 0 0,998 Отец 2,1 1,3 4 5 -1 1 Братья, сестры 3,5 2,6 2 4 -2 4 Бабушка, дедушка 2,9 4,2 3 2 1 1 Друзья 0,6 2,9 5 3 2 4 Сумма Таблица 25 Исходящие от ребенка негативные реакции УО сохранные Ранг УО Ранг Сохранные d i (d i)2 P Мать 1,2 0,5 4,5 5 -0,5 0,25 0,9993 Отец 1,2 1,9 4,5 3 1,5 2,25 Братья, сестры 4,6 2,9 2 1 1 1 Бабушка, дедушка 2,1 1,2 3 4 -1 1 Друзья 5,1 2,5 1 2 -1 1 Сумма Таблица 26 Приходящие к ребенку негативные реакции УО сохранные Ранг УО Ранг Сохранные d i (d i)2 P Мать 2,3 1,5 4 4 0 0 0 Отец 3,5 1,9 3 3 0 0 Братья, сестры 5,4 2,2 2 2 0 0 Бабушка, дедушка 1,8 1,1 5 5 0 0 Друзья 5,8 3,5 1 1 0 0 Сумма 0 Таким образом, данные корреляционного анализа результатов, полученных по всем примененным в исследовании методикам между средними показателями группы умственно отсталых детей и детей нормально развивающихся, показали, что, с одной стороны, «средние» родители младшего школьника не делают различия между умственно отсталым и нормально развивающимся ребенком. С другой, — родители по-разному переживают факт умственной отсталости, родившегося у них ребенка и их стили его воспитания в значительной мере разнятся, точно так же, как и стили воспитания нормально развивающихся детей. В то же время качественный анализ данных в обеих группах позволил прийти к следующим выводам. 1. Рассматриваемые нами типы родительского отношения к детям, в основном, затрагивают связь «мать – ребенок», так как из 70 опрошенных родителей почти все, за исключением четырех, были матери. 2. У родителей умственно отсталых испытуемых в стилях воспитания преобладает авторитарная гиперсоциализация и отношение к ребенку как к «маленькому неудачнику» Ребенок представляется неприспособленным, неуспешным, открытым для дурных влияний. Родители его либо эмоционально отвергают, либо начинают авторитарно следить за социальными достижениями ребенка и требовать от него успехов. При этом родители умственно отсталых детей не всегда заинтересованы в делах ребенка. Родители стремятся к установлению симбиотических отношений с детьми как в группе умственно-отсталых детей, так и а группе нормально развивающихся детей, но матери и отцы умственно отсталых детей чаще стараются оградить их от трудностей, реальных жизненных проблем. 3. Родительское отношение к умственно отсталому ребенку — это противоестественное эмоциональное отношение, ребенок инфантилизируется. Таким образом, родитель создает «инвалидизированный» сценарий жизни ребенка. Первичный, органический дефект ребенка усугубляется вторичным, социальным, когда родители неосознанно создают «неудачную», «инвалидизированную» программу (сценарий) развития ребенка. Психологическая защита в форме вытеснения неприятных переживаний приводит к тому, что родитель больше живет сегодняшним днем, насущными проблемами, стараясь меньше думать о том, что будет завтра. 4. Основным типом родительского отношения в семье, имеющей умственно отсталого ребенка, является отвергающе-авторитарный, тогда как в семье, где воспитывается нормально развивающийся ребенок, — авторитарно- симбиотический. 5. Родители умственно отсталых детей неадекватно оценивали особенности их психического развития. Инфантилизируя и инвалидизируя своих сыновей и дочерей, отдавая себе отчет в том, что они личностно и социально несостоятельны, взрослые требовали от детей успехов и достижений. Проявляя мягкость и терпение, матери и отцы раздражались по поводу его неумелости и неуспешности. В то же время, родители нормально развивающихся детей испытывают большее раздражение и более строги к своим детям, нежели родители умственно-отсталых детей. 6. Родители умственно отсталых детей имеют отличия в стилях воспитания по параметрам чрезмерной заботы, вмешательства в мир ребенка и ускорения его развития. с преобладанием их значений в основной группе. Больной ребенок требует больше внимания, он более зависим от родителей, что приводит к тому, что родители стремятся все знать о ребенке, стремятся ограждать его от жизненных сложностей и забот. 7. Основными проблемами взаимоотношения в семье, имеющей умственно отсталого ребенка, являются: воспитание, сопровождающееся чувством обремененности родительскими обязанностями; заниженный уровень требовательности к ребенку, часто связанный с незнанием его потенциальных возможностей; вынужденная авторитарность воспитания, обусловленная ограниченными способностями и недостаточным общением ребенка; вынужденная жертвенность матери и ее постоянная потребность в опоре; постоянная сдержанность в проявлении переживаний из-за своих нереализованных полностью родительских возможностей. Превалирующим видом родительско-детских отношений в такой семье являются отношения опеки и покровительства. 8. Наиболее значимой фигурой для всех групп испытуемых является мать, она является более желаемым партнером для эмоционального общения, однако, отношение к ней характеризуется определенной амбивалентностью чувств: добрая, но ругает меня и пр. Общение с отцом для младших школьников менее значимо, чем с матерью и сибсами. Многие умственно отсталые школьники негативно оценивают положение в семье отца, тогда как у нормально развивающихся детей оценка эмоционального статуса родителей в целом осуществляется в положительной модальности. В группе умственно отсталых детей обнаружено наличие конкурентных и противоречивых отношений с сибсами: наблюдалось, как увеличение (17%), так и уменьшение (26%) структуры семьи в рисунке. Умственно отсталые испытуемые отрицают у себя наличие негативных чувств, приписывая их своей сестре, брату, бабушке и дедушке или друзьям. 9. Особенности рисунков умственно отсталых детей (отсутствие на рисунке людей или полная замена членов реальной семьи чужими людьми -11%) свидетельствуют о травматических переживаниях детей, связанных с семьей, говорят о наличии у них чувства отверженности, покинутости, высоком уровне тревожности. У нормально развивающихся детей такие рисунки встречались редко (3%). Большинство умственно отсталых младших школьников не удовлетворено своим положением в семье (счастливыми себя считают менее четверти обследованных детей, еще более низкая их оценка положения братьев и сестер). ЗАКЛЮЧЕНИЕ Итак, выполненное мной теоретико экспериментальное исследование подтвердило то, что умственная отсталость, проявляющаяся в стойком снижении познавательной деятельности и нарушении эмоционально-волевой сферы, сказывается на характере межличностных отношений между детьми, родителями и ближайшими родственниками. Микросоциальные условия оказывают существенное влияние на становление личностных образований, обуславливающих формирование межличностных отношений умственно отсталых детей. Анализ психолого-педагогической литературы по проблемам межличностных отношений, семейного воспитания, типов родительского отношения определил важное значение семьи в формировании личности ребенка, ее первостепенную роль в дальнейшей его социализации. В психологических исследованиях семья рассматривается как система, каждый член которой влияет на других и испытывает на себе их ответное влияние. Семья определяет некоторые свойства и особенности, входящих в нее членов, поэтому при анализе семьи как системы важны все типы отношений. На основе анализа результатов исследования были сделаны следующие выводы: 1. В ходе исследования получен и систематизирован большой объем данных, характеризующих межличностные отношения в семье, имеющей умственно отсталого и нормально развивающегося ребенка. 2. Установлены особенности и закономерности отношений умственно отсталых детей к членам их семей (матери, отцу, родительской чете, сибсам, прародителям). Выявлена такая закономерность межличностных отношений, как установление иерархии предпочитаемых партнеров по общению умственно отсталыми детьми: самый привлекательный партнер — мать, затем сибсы, отец, прародители, родительская чета. 3. Большая часть умственно отсталых детей положительно относится к своим близким. Наибольшую тревогу вызывают отношения умственно отсталых детей к отцу и родителям, как к чете. Позиция отцов, которая проявляется в преобладании негативного отношения к сыновьям и дочерям, сказывается на межличностных отношениях в семье. На основе полученных результатов можно утверждать, что умственно отсталые дети с первых лет жизни интуитивно чувствуют неприятие со стороны своих отцов. 4. Получены данные об особенностях отношения родителей к своим детям. Выявлен основной стиль родительского отношения в детско-родительской подсистеме: в семье, воспитывающей умственно отсталого ребенка, — отвергающе-авторитарный; нормально развивающегося — симбиотчески авторитарный. 5. В семьях, имеющих умственно отсталых детей, нарушается система восприятия детей родителями. Родители неадекватно оценивают особенности психического развития их ребенка, что проявляется в некоторых противоречиях в их отношениях к нему. Таким образом, родители служат для своих детей образцами или моделями поведения, являются важными агентами процесса социализации. Взаимоотношения умственно отсталых детей с родителями оказывают влияние на формирование личностных качеств. Долговременное нарушение отношения к ребенку со стороны одного или обоих родителей является фактором риска, способным привести его к нарушениям межличностных отношений в коллективе. Межличностные отношения, сложившиеся в семье умственно отсталого ребенка, существенно отличаются от отношений, имеющихся в семье нормально развивающихся детей. Отношения со стороны умственно отсталого ребенка к матери, отцу, сибсам, прародителям, а также родительское отношение к умственно отсталому ребенку имеют определенные особенности, накладывающие отпечаток на межличностные отношения в семье. Тип осуществляемого родителями воспитания — родительская установка — является немаловажным фактором, от которого во многом зависит дальнейшая социализация ребенка в обществе. Таким образом, проведенное исследование подтвердило гипотезу о том, что, с одной стороны, стили воспитания умственно отсталого ребенка будут характеризоваться такими взаимосвязанными особенностями как: гиперопека и стремление к установлению симбиотических отношений; эмоциональное отвержение и воспитание по типу «маленький неудачник». С другой стороны, положение о том, что, что межличностные отношения умственно отсталого ребенка в свою очередь будут характеризоваться проявлением позитивных чувств в основном к матери и негативных чувств ко всем остальным участникам межличностного взаимодействия было подтверждено лишь частично. Умственно отсталый ребенок часто испытывает амбивалентные чувства к собственной матери, отрицает собственные негативные чувства и приписывает их сибсам, прародителям и другим участникам межличностного взаимодействия. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Айшервуд М. Полноценная жизнь инвалида / М. Айшервуд.- М.,1991. 268с. 2. Бурлачук Л.Ф. Словрь-справочник по психодиагностике / Л.Ф. Бурлачук.- 3-е изд. – СПб.: Питер, 2007. -680с. 3. Варга А.Х. Идентификация с родителями и формирование психологического пола / А.Х.Варга //Семья формирование личности. – М., 1981. -185с. 4. Власова Т.А. Учителю о детях с отклонениями в развитии / Т.А.Власова, М.С.Певзнер.- М.,1967.- 302с. 5. Вуллис Р. Если ваш близкий страдает душевной болезнью / Р.Вуллис — М.: Нолидж, 1998.- 425с. 6. Выготский Л.С. Коллектив как фактор развития аномального ребенка : Собр.сочинений // Л.С.Выготский.- – М., 1982.- т.5.-365с. 7. Выготский Л.С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства : Собр.сочинений / Л.С.Выготский.– М., 1983. -т.5.-340с. 8. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия / Л.С.Выготский.- СПб., 1994.-213с. 9. Гаурилюс А.И. Динамика становления межличностных отношений и представлении о себе и своем окружении у учащихся вспомогательной школы /А.И.Гаурилюс // Дефектология. – 1995. №2. 10. Дейвид Г. Служба планирования семьи для психически неполноценных лиц. Международный институт по изучению проблем семьи. США/ Г.Дейвид, М.Линдер. — 1978. -241с. 11. Дементьева Н.Ф. Роль семьи в воспитании и обучении детей с особыми нуждами / Н.Ф.Дементьева. — М., 1996.-175с. 12. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей / Н.Ф.Дементьева. – М., 1995.-250с. 13. Замский Х.С. Умственно отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины 20 века / Х.С.Замский — М., 1995.-320с. 14. Занков Л.В. Психология умственно отсталого ребенка / Л.В.Занков. — М., 1939.- 124с. 15. Занков Л.В. Облик умственно отсталого школьника // Известия Академии педагогических наук РСФСР, 1951.- вып.37.-88 с. 16. Зейгарник Б.В. Очерки по психологии аномального развития личности / Б.В.Зейгарник, Б.С. Братусь.– М., 1980. -456с. 17. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Как помочь «особому» ребенку. Книга для педагогов и родителей / Т.Д.Зинкевич-Евстигнеева, Л.А.Нисневич. – СПБ., 2000. -344с. 18. Зотова А.М. Интеграция ребенка-инвалида в среду здоровых сверстников как метод социальной адаптации / А.М.Зотова // Дефектология. – 1995.- №3. 19. Иванов Е.С. Что такое умственная отсталость. Руководство для родителей / Е.С.Иванов, Д.Н.Исаев. – СПб., 2000.-274с. 20. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей / Д.Н. Исаев. — Л., 1982.- 285с. 21. Исаев Д.Н. Психология больного ребенка: Лекции / Д.Н.Исаев. – СПб., 1993.- 321с. 22. Каплан Г.И. Клиническая психиатрия / Г.И.Каплан, Б.Дж. Сэдок. — М., 1994.- Т.2.- 489с. 23. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция / В.П.Кащенко. — М., 1997. -186с. 24. Ковалев С.В. Психология семейных отношений / С.В.Ковалев. — М., 1987. -265с. 25. Ковалев С.В. Психология современной семьи / С.В. Ковалев. — М., 1988.- 236с. 26. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста / В.В.Ковалев. — М., 1995. -342с. 27. Кристен У. Поддерживающая коммуникация / У. Кристен; Пер. с нем.// Обучение и развитие детей и подростков с глубокими умственными и множественными нарушениями. — Псков, 1999.- 458с. 28. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / В.И.Лубовский. – М., 1989. -379с. 29. Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок / А.Р.Лурия. — М., 1960.-267с. 30. Лурье Н.Б. Воспитание глубоко умственно отсталого ребенка в семье / Н.Б.Лурье. — М., 1972.- 258с. 31. Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями : Книга для родителей / А.Р.Маллер. – М., 1996. 32. Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии / А.Р.Маллер. — М., 2000. -325с. 33. Маллер А.Р. Принципы обучения детей с глубокими умственными нарушениями / А.Р.Маллер // Основные подходы к решению проблем обучения и воспитания детей с глубокими умственными и множественными нарушениями. — Псков, 2000.- 289с. 34. Маллер А.Р. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта / А.Р.Маллер, Г.В.Цикото.– М., 1988. -254с. 35. Маринчева Г.С. Умственная отсталость при наследственных болезнях / Г.С.Маринчева, В.И. Гаврилов. — М., 1988.- 197с. 36. Мастюкова Е.М. Актуальные аспекты клинической диагностики умственной отсталости у детей / Е.М. Мастюкова // Дефектология. – 1997.- №1. 37. Мастюкова Е.М. Они ждут нашей помощи / Е.М.Мастюкова, А.Г. Московкина. — М., 1991. -286с. 38. Мастюкова Е.М. Дети с нарушением умственного развития: Учебное пособие / Е.М.Мастюкова, М.С.Певзнер, В.А.Пермякова. — Иркутск, 1992.- Вып.1.- 312с. 39. Мнухин С.С. О клинико-физиологической классификации состояний общего психического недоразвития у детей // Труды института им. В.М. Бехтерева, С.С. Мнухин. – 1961.- т. 25. -452с. 40. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. Вузов / В.С.Мухина. – 7-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр Академия, 2002.- 464с. 41. Мухина В.С. Психодиагностика развивающейся личности / В.С. Мухина, К.А. Хвостов.– Архангельск, 1996. -344с. 42. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира. Хрестоматия / Составитель Л.М. Шипицина. -СПб., 1997.- 458с. 43. Обучение и развитие детей и подростков с глубокими умственными и множественными нарушениями. (Из опыта работы Псковского лечебно-педагогического центра) / под ред. А.М.Царева.- Псков, 1999. -259с. 44. Певзнер М.С. Дети-олигофрены / М.С.Певзнер. — М., 1959. -196с. 45. Прихожан А.М. Представление подростков и юношей о своей будущей семейной жизни, и воспитание в родительской семье / А.М.Прихожан // Семья и личность.– М., 1981. -452с. 46. Процко Т.А. Значение совместной деятельности умственно отсталых школьников для формирования межличностных отношений в группе / Т.А.Процко, О.Г.Китина // Дефектология.- 1991.-№1.- 241с. 47. Рау Ф.Ф. Воспитание аномального ребенка в семье // Основы обучения и воспитания аномальных детей / Ф.Ф.Рау, Н.Ф. Слезина; Под ред. А.И. Дьячкова. — М., 1965.- 185с. 48. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника / С.Я.Рубинштейн. — М., 1970.- 462с. 49. Семья в психологической консультации / Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина — М.: Педагогика, 1989.- С. 207. 50. Смирнова А.Н. Воспитание умственно отсталого ребенка в семье / А.Н. Смирнова. — М., 1967.- 326с. 51. Сорокин В.М. Характер длительных эмоциональных переживаний родителей, воспитывающих детей-инвалидов / В.М. Сорокин // Социальное и душевное здоровье ребенка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь. — М., 1998.- 311с. 52. Семаго М.М. Особенности коррекционной работы с семьей в процессе консультирования ребенка с отклоняющимся развитием / М.М.Семаго // Школа здоровья. — 1996.- № 3. 53. Тингей-Михаэлис К. Дети с недостатками развития / К. Тингей-Михаэлис. — М., 1988.- 405с. 54. Шипицина Л.М. Развитие навыков общения лиц с нарушением интеллекта / Л.М.Шипицина. — СПб., 2000. -478с. 55. Шипицина Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта / Л.М. Шипицина. – СПб.: Изд-во Дидактика Плюс, 2002.- 502с. 56. Шипицина Л.М. Развитие личности ребенка в условиях материнской депривации / Л.М.Шипицина, Е.С.Иванов и другие. — СПб., 1997.- 400с. 57. Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание / Шпек О.; Пер. с нем. А.П. Голубева; науч. ред. рус. текста Н. М. Назарова. – М.: Издательский центр Академия, — 2003.- С. 119.- 512с. Приложение 1 Тест-опросник родительского отношения (ОРО) Инструкция. Вашему вниманию предлагается несколько утверждений. Прочтите их и укажите, согласны ли Вы с каждым из них или не согласны (только “да” или “нет”). Отвечайте быстро, помните, что не существует верных или неверных ответов. 1. Я всегда сочувствую своему ребенку. 2. Я считаю своим долгом знать всё, что думает мой ребёнок. 3. Я уважаю своего ребёнка. 4. Мне кажется, что поведение моего ребёнка значительно откланяется от нормы. 5. Нужно подольше держать ребёнка в стороне от реальных жизненных проблем, если они его травмируют. 6. Я испытываю к ребёнку чувство расположения. 7. Хорошие родители ограждают ребёнка от трудностей жизни. 8. Мой ребёнок часто мне неприятен. 9. Я всегда стараюсь помочь своему ребёнку. 10. Бывают случаи, когда издевательское отношение к ребёнку приносит ему большую пользу. 11. Я испытываю досаду по отношению к своему ребёнку. 12. Мой ребёнок ничего не добьётся в жизни. 13. Мне кажется, что дети потешаются над моим ребёнком. 14. Мой ребёнок часто совершает такие поступки, которые, кроме презрения, ничего не стоят. 15. Для своего возраста мой ребёнок немножко незрелый. 16. Мой ребёнок ведёт себя плохо специально, чтобы досадить мне. 17. Мой ребёнок впитывает в себя всё дурное ²как губка². 18. Моего ребёнка трудно научить хорошим манерам при всём старании. 19. Ребёнка следует держать в жёстких рамках, тогда из него вырастет порядочный человек. 20. Я люблю, когда друзья моего ребёнка приходят к нам в дом. 21. Я принимаю участие в делах моего ребёнка. 22. К моему ребёнку ²липнет² всё дурное. 23. Мой ребёнок не добьётся успеха в жизни. 24. Когда в компании знакомых говорят о детях, мне немного стыдно, что мой ребёнок не такой умный и способный, как мне бы хотелось. 25. Я жалею своего ребёнка. 26. Когда я сравниваю своего ребёнка со сверстниками, они кажутся мне взрослее и по поведению, и по суждениям. 27. Я с удовольствием провожу с ребёнком все своё свободное время. 28. Я часто жалею о том, что мой ребёнок растёт и взрослеет, и с нежностью вспоминаю его маленьким. 29. Я часто ловлю себя на враждебном отношении к ребёнку. 30. Я мечтаю о том, чтобы мой ребёнок достиг всего того, что мне не удалось в жизни. 31. Родители должны приспосабливаться к ребёнку, а не только требовать этого от него. 32. Я стараюсь выполнять все просьбы моего ребёнка. 33. При принятии семейных решений следует учитывать мнение ребёнка. 34. Я очень интересуюсь жизнью своего ребёнка. 35. В конфликте с ребёнком я часто могу признать, что он по-своему прав. 36. Дети рано узнают, что родители могут ошибаться. 37. Я всегда считаюсь с ребёнком. 38. Я испытываю к ребёнку дружеские чувства. 39. Основная причина капризов моего ребёнка – эгоизм, упрямство и лень. 40. Невозможно нормально отдохнуть, если проводить отпуск с ребёнком. 41. Самое главное чтобы у ребёнка было спокойное и беззаботное детство. 42. Иногда мне кажется, что мой ребёнок не способен ни на что хорошее. 43. Я разделяю увлечения своего ребёнка. 44. Мой ребёнок может вывести из себя кого угодно. 45. Я понимаю огорчения своего ребёнка. 46. Мой ребёнок часто раздражает меня. 47. Воспитание ребёнка – сплошная нервотрёпка. 48. Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер. 49. Я не доверяю своему ребёнку. 50. За строгое воспитание дети благодарят потом. 51. Иногда мне кажется, что ненавижу своего ребёнка. 52. В моём ребёнке больше недостатков, чем достоинств. 53. Я разделяю интересы своего ребёнка. 54. Мой ребёнок не в состоянии что-либо сделать самостоятельно, а если и сделает, то обязательно не так. 55. Мой ребёнок вырастет не приспособленным к жизни. 56. Мой ребёнок нравится мне таким, какой он есть. 57. Я тщательно слежу за состоянием здоровья моего ребёнка. 58. Нередко я восхищаюсь своим ребёнком. 59. Ребёнок не должен иметь секретов от родителей. 60. Я не высокого мнения о способностях моего ребёнка, и не скрываю этого. 61. Очень желательно, чтобы ребёнок дружил с теми детьми, которые нравятся его родителям. Бланк ответов. 1 11 21 31 41 51 61 2 12 22 32 42 52 3 13 23 33 43 53 4 14 24 34 44 54 5 15 25 35 45 55 6 16 26 36 46 56 7 17 27 37 47 57 8 18 28 38 48 58 9 19 29 39 49 59 10 20 30 40 50 60 Приложение 2 Инструкция: Перед вами вопросы, которые помогут выяснить, что родители думают о воспитании детей. Здесь нет ответов правильных и неправильных, т.к. каждый прав по отношению к собственным взглядам. Старайтесь отвечать точно и правдиво. Некоторые вопросы могут показаться Вам одинаковыми. Однако, это не так. Вопросы сходные, но не одинаковые. Сделано это для того, чтобы уловить возможные, даже небольшие различия во взглядах на воспитание детей. На заполнение вопросника потребуется примерно 20 минут. Не обдумывайте ответ долго, отвечайте быстро, стараясь дать правильный ответ, который придет к вам в голову. Рядом с каждым положением находятся буквы А а б Б, их нужно выбрать в зависимости от своего убеждения в правильности данного предложения: А — если с данным положением согласны полностью; а — если с данным положением скорее согласны, чем не согласны; б — если с данным положением скорее не согласны, чем согласны; Б — если с данным положением полностью не согласны. Вопросник: № п\п Вопросы Ответы А а б Б 1 Если дети считают свои взгляды правильными, они могут не соглашаться со взглядами родителей 2 Хорошая мать должна оберегать своих детей даже от маленьких трудностей и обид. 3 Для хорошей матери дом и семья — самое важное в жизни. 4 Некоторые дети настолько плохи, что рад и их же блага нужно научить их бояться взрослых. 5 Дети должны отдавать себе отчет в том, что родители делают для них очень много. 6 Маленького ребенка всегда следует крепко держать в руках во время мытья, чтобы он не упал. 7 Люди, которые думают, что в хорошей семье не может быть недоразумений, не знают жизни. 8 Ребенок, когда повзрослеет, будет благодарить родителей за строгое воспитание. 9 Пребывание с ребенком целый день может довести до нервного истощения. 10 Лучше, если ребенок не задумывается над тем, правильны ли взгляды его родителей. 11 Родители должны воспитывать в детях полное доверие к себе. 12 Ребенка следует учить избегать драк, независимо от обстоятельств. 13 Самое плохое для матери, занимающейся хозяйством, чувство, что ей нелегко освободиться от своих обязанностей. 14 Родителям легче приспособиться к детям, чем наоборот. 15 Ребенок должен научиться в жизни многим нужным вещам, и поэтому ему нельзя разрешать терять ценное время. 16 Если один раз согласиться с тем, что ребенок съябедничал, он будет это делать постоянно. 17 Если бы отцы не мешали в воспитании детей, матери бы лучше справлялись с детьми. 18 В присутствии ребенка не надо разговаривать о вопросах пола. 19 Если бы мать не руководила домом, мужем и детьми, все происходило бы менее организованно. 20 Мать должна делать все, чтобы знать, о чем думают дети. 21 Если бы родители больше интересовались делами своих детей, дети были бы лучше и счастливее. 22 Большинство детей должны самостоятельно справляться с физиологическими нуждами уже с 15 месяцев. 23 Самое трудное для молодой матери — оставаться одной в первые годы воспитания ребенка. 24 Надо способствовать тому, чтобы дети высказывали свое мнение о жизни и о семье, даже если они считают, что жизнь в семье неправильная. 25 Мать должна делать все, чтобы уберечь своего ребенка от разочарований, которые несет жизнь. 26 Женщины, которые ведут беззаботную жизнь, не очень хорошие матери. 27 Надо обязательно искоренять у детей проявления рождающейся ехидности. 28 Мать должна жертвовать своим счастьем ради счастья ребенка. 29 Все молодые матери боятся своей неопытности в обращении с ребенком. 30 Супруги должны время от времени ругаться, чтобы доказать свои права. 31 Строгая дисциплина по отношению к ребенку развивает в нем сильный характер. 32 Матери часто настолько бывают замучены присутствием своих детей, что им кажется, будто они не могут с ними быть ни минуты больше. 33 Родители не должны представать перед детьми в плохом свете. 34 Ребенок должен уважать своих родителей больше других. 35 Ребенок должен всегда обращаться за помощью к родителям или учителям вместо того, чтобы разрешать свои недоразумения в драке. 36 Постоянное пребывание с детьми убеждает мать в том, что ее воспитательные возможности меньше умений и способностей (могла бы, но…). 37 Родители своими поступками должны завоевывать расположение детей. 38 Дети, которые не пробуют своих сил в достижении успехов, должны знать, что потом в жизни могут встретиться с неудачами. 39 Родители, которые разговаривают с ребенком о его проблемах, должны знать, что лучше ребенка оставить в покое и не вникать в его дела. 40 Мужья, если не хотят быть эгоистами, должны принимать участие в семейной жизни. 41 Нельзя допускать, чтобы девочки и мальчики видели друг друга голыми. 42 Если жена достаточно подготовлена к самостоятельному решению проблем, то это лучше и для детей, и для мужа. 43 У ребенка не должно быть никаких тайн от своих родителей. 44 Если у Вас принято, что дети рассказывают Вам анекдоты, а Вы — им, то многие вопросы можно решить спокойно и без конфликтов. 45 Если рано научить ребенка ходить, это благотворно влияет на его развитие. 46 Нехорошо, когда мать одна преодолевает все трудности, связанные с уходом за ребенком и его воспитанием. 47 У ребенка должны быть свои взгляды и возможность их свободно высказывать. 48 Надо беречь ребенка от тяжелой работы. 49 Женщина должна выбирать между домашним хозяйством и развлечениями. 50 Умный отец должен научить ребенка уважать начальство. 51 Очень мало женщин получает благодарность детей за труд, затраченный на их воспитание. 52 Если ребенок попал в беду, в любом случае мать всегда чувствует себя виноватой. 53 У молодых супругов, несмотря на силу чувств, всегда есть разногласия, которые вызывают раздражение. 54 Дети, которым внушили уважение к нормам поведения, становятся хорошими и уважаемыми людьми. 55 Редко бывает, что мать, которая целый день занимается ребенком, сумела быть ласковой и спокойной. 56 Дети не должны вне дома учиться тому, что противоречит взглядам их родителей. 57 Дети должны знать, что нет людей более мудрых, чем их родители. 58 Нет никакого оправдания ребенку, который бьет другого ребенка. 59 Молодые матери страдают по поводу своего заключения дома больше, чем по какой-нибудь другой причине. 60 Заставлять детей отказываться и приспосабливаться — плохой метод воспитания. 61 Родители должны научить детей найти занятие и не терять свободного времени. 62 Дети мучают своих родителей мелкими проблемами, если с самого начала к этому привыкнут. 63 Когда мать плохо выполняет свои обязанности по отношению к детям, это, пожалуй, значит, что отец не выполняет своих обязанностей по содержанию семьи. 64 Детские игры с сексуальным содержанием могут привести детей к сексуальным преступлениям. 65 Планировать должна только мать, так как только она знает, как положено вести хозяйство. 66 Внимательная мать знает, о чем думает ее ребенок. 67 Родители, которые выслушивают с одобрением откровенные высказывания детей о их переживаниях на свиданиях, товарищеских встречах, танцах и т.п., помогают им в более быстром социальном развитии. 68 Чем быстрее слабеет связь детей с семьей, тем быстрее дети научатся разрешать свои проблемы. 69 Умная мать делает все возможное, чтобы ребенок до и после рождения находился в хороших условиях. 70 Дети должны принимать участие в решении важных семейных вопросов. 71 Родители должны знать, как нужно поступать, чтобы дети не попали в трудные ситуации. 72 Слишком много женщин забывает о том, что их надлежащим местом является дом. 73 Дети нуждаются в материнской заботе, которой им иногда не хватает. 74 Дети должны быть более заботливы и благодарны своей матери за труд, вложенный в них. 75 Большинство матерей опасаются мучить ребенка, давая ему мелкие поручения. 76 В семейной жизни существует много вопросов, которые нельзя решить путем спокойного обсуждения. 77 Большинство детей должны воспитываться более строго, чем происходит на самом деле. 78 Воспитание детей — тяжелая, нервная работа. 79 Дети не должны сомневаться в разумности родителей. 80 Больше всех других дети должны уважать родителей. 81 Не надо способствовать занятиям детей боксом или борьбой, так как это может привести к серьезным проблемам. 82 Одно из плохих явлений заключается в том, что у матери нет свободного времени для любимых занятий. 83 Родители должны считать детей равноправными во всех вопросах жизни. 84 Когда ребенок делает то, что обязан, он находится на правильном пути и будет счастлив. 85 Надо оставить ребенка, которому грустно, в покое и не заниматься им. 86 Самое большое желание любой матери — быть понятой мужем. 87 Одним из самых сложных моментов в воспитании детей являются сексуальные проблемы. 88 Если мать руководит домом и заботится обо всем, вся семья чувствует себя хорошо. 89 Так как ребенок — часть матери, он имеет право знать все о ее жизни. 90 Дети, которым разрешается шутить и смеяться вместе с родителями, легче принимают их советы. 91 Родители должны приложить все усилия, чтобы как можно раньше справляться с физиологическими нуждами. 92 Большинство женщин нуждаются в большем количестве времени для отдыха после рождения ребенка, чем им дается на самом деле. 93 У ребенка должна быть уверенность в том, что его не накажут, если он доверит родителям свои проблемы. 94 Ребенка не нужно приучать к тяжелой работе дома, чтобы он не потерял охоту к любой работе. 95 Для хорошей матери достаточно общения с семьей. 96 Порой родители вынуждены поступать против воли ребенка. 97 Матери жертвуют всем ради блага собственных детей. 98 Самая главная забота матери — благополучие и безопасность ребенка. 99 Естественно, что двое людей с противоположными взглядами в супружестве ссорятся. 100 Воспитание детей в строгой дисциплине делает их более счастливыми. 101 Естественно, что мать “сходит с ума”, если у нее дети эгоисты и очень требовательны. 102 Ребенок никогда не должен слушать критические замечания о своих родителях. 103 Прямая обязанность детей — доверие по отношению к родителям. 104 Родители, как правило, предпочитают спокойных детей драчунам. 105 Молодая мать несчастна, потому что многие вещи, которые ей хотелось бы иметь, для нее недоступны. 106 Нет никаких оснований, чтобы у родителей было больше прав и привилегий, чем у детей. 107 Чем раньше ребенок поймет, что нет смысла терять время, тем лучше для него. 108 Дети делают все возможное, чтобы заинтересовать родителей своими проблемами. 109 Немногие мужчины понимают, что матери их ребенка тоже нужна радость. 110 С ребенком что-то не в порядке, если он много расспрашивает о сексуальных вопросах. 111 Выходя замуж, женщина должна отдавать себе отчет в том, что будет вынуждена руководить семейными делами. 112 Обязанностью матери является знание тайных мыслей ребенка. 113 Если включать ребенка в домашние заботы, он легче доверяет им свои проблемы. 114 Надо как можно раньше прекратить кормить ребенка грудью и из бутылочки (приучить самостоятельно питаться). 115 Нельзя требовать от матери слишком большого чувства ответственности по отношению к детям. ПРИЛОЖЕНИЕ 3 СТИМУЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ К МЕТОДИКЕ РЕНЕ ЖИЛЯ 1. Вот стол, за которым сидят разные люди. Обозначь крестиком, где сидишь ты. 2. Обозначь крестиком, где ты сядешь. 3.Обозначь крестиком, где ты сядешь. ________________________________________ 4. А теперь размести несколько человек и себя вокруг этого стола. Обозначь их родственные отношения — папа, мама, брат, сестра или друг, товарищ, одноклассник. 5. Вот стол, во главе которого сидит человек, которого ты хорошо знаешь. Где сел бы ты? Кто этот человек? 6. Ты вместе со своей семьей будешь проводить каникулы у хозяев, которые имеют большой дом. Твоя семья уже заняла несколько комнат. Выбери комнату для себя. Брат Мама и папа Сестра 7. Ты долгое время гостишь у знакомых. Обозначь крестиком комнату, которую бы выбрал ты. Мама и папа Бабушка и дедушка 8. Еще раз у знакомых. Обозначь комнаты некоторых людей и твою комнату. 9. Решено преподнести одному человеку сюрприз. Ты хочешь, чтобы это сделали? Кому? А может быть тебе все равно? Напиши ниже. 10. Ты имеешь возможность уехать на несколько дней отдыхать, но там, куда ты едешь, только два свободных места: одно для тебя, второе для другого человека. Кого бы ты взял с собой? Напиши ниже. 11. Ты потерял что-то, что стоит очень дорого. Кому первому ты расскажешь об этой неприятности? Напиши ниже. 12. У тебя болят зубы, и ты должен пойти к зубному врачу, чтобы вырвать больной зуб. Ты пойдешь один? Или с кем-нибудь? Если пойдешь с кем-нибудь, то кто этот человек? Напиши. 13.Ты сдал экзамен. Кому первому ты расскажешь об этом? Напиши ниже. 14.Ты на прогулке за городом. Обозначь крестиком, где находишься. 15. Другая прогулка. Обозначь, где ты на этот раз. 16. 17.Теперь на этом рисунке размести несколько человек и себя. Нарисуй или обозначь крестиками. Подпиши, что это за люди. 18. Тебе и некоторым другим дали подарки. Кто-то получил подарок гораздо лучше других. Кого бы ты хотел видеть на его месте? А может быть, тебе все равно? Напиши. 19. Ты собираешься в дальнюю дорогу, едешь далеко от своих родных. По кому бы ты тосковал сильнее всего? Напиши ниже. 20. Вот твои товарищи идут на прогулку. Обозначь крестиком, где находишься ты. 21. С кем ты любишь играть? С товарищами твоего возраста, младше тебя, старше тебя? Подчеркни один из возможных ответов. 22. Это площадка для игр. Обозначь, где находишься ты. 23. Вот твои товарищи. Они ссорятся по неизвестной тебе причине. Обозначь крестиком, где будешь ты. 24. Это твои товарищи, ссорящиеся из-за правил игры. Обозначь, где ты. 25. Товарищ нарочно толкнул тебя и свалил с ног. Что будешь делать: будешь плакать? Пожалуешься учителю? Ударишь его? Сделаешь ему замечание? Не скажешь ничего? Подчеркни один из ответов. 26. Вот человек, хорошо тебе известный. Он что-то говорит сидящим на стульях. Ты находишься среди них. Обозначь крестиком, где ты. 27. Ты много помогаешь маме? Мало? Редко? Подчеркни один из ответов 28. Эти люди стоят вокруг стола, и один из них что-то объясняет. Ты находишься среди тех, которые слушают. Обозначь, где ты. 29.Ты и твои товарищи на прогулке, одна женщина вам что-то объясняет. Обозначь крестиком, где ты. 30. Во время прогулки все расположились на траве. Обозначь, где находишься ты. 31. Это люди, которые смотрят интересный спектакль. Обозначь крестиком где ты. 32. Это показ у таблицы. Обозначь крестиком, где ты. 33. Один из товарищей смеется над тобой. Что будешь делать? Будешь плакать? Пожмешь плечами? Сам будешь смеяться над ним? Будешь обзывать его, бить? Подчеркни один из ответов. 34. Один из товарищей смеется над твоим другом. Что сделаешь? Будешь плакать? Пожмешь плечами? Сам будешь смеяться над ним? Будешь обзывать его, бить? Подчеркни один из ответов. 35. Товарищ взял твою ручку без разрешения? Что сделаешь? Будешь плакать? Жаловаться? Кричать? Попытаешься отобрать? Начнешь его бить? Подчеркни один из этих ответов. 36. Ты играешь в лото (или в шашки, или в другую игру), и два раза подряд проигрываешь. Ты недоволен? Что будешь делать? Плакать? Продолжать играть? Ничего не скажешь? Начнешь злиться? Подчеркни один из этих ответов. 37. Отец не разрешает тебе идти гулять. Что будешь делать: ничего не ответишь? Надуешься? Начнешь плакать? Запротестуешь? Попробуешь пойти вопреки запрещению? Подчеркни один из этих ответов. 38. Мама не разрешает тебе идти гулять. Что будешь делать: Ничего не ответишь? Надуешься? Начнешь плакать? Запротестуешь? Попробуешь пойти вопреки запрещению? Подчеркни один из этих ответов. 39. Учитель вышел и доверил тебе надзор за классом. Способен ли ты выполнить это поручение? Напиши ниже. 40. Ты пошел в кино вместе со своей семьей, в кинотеатре много свободных мест. Где ты сядешь? Где сядут те, кто пришел вместе с тобой? 41. В кинотеатре много пустых мест. Твои родственники уже заняли свои места. Обозначь крестиком, где сядешь ты. 42. Опять в кинотеатре. Где ты будешь сидеть? Приложение 4 СЕМЕЙНЫЙ ТЕСТ ОТНОШЕНИЙ (СТО) модифицированный вариант Марковской И.М. 0. Этот человек очень хороший 1. Этот человек очень добрый 2. Этот человек всегда помогает другим 3. Этот человек ведет себя лучше всех 4. Этот человек никогда меня не подводит 5. Этот человек заслуживает хорошего подарка 6. С этим человеком хорошо играть 10. Мне нравится прижиматься к этому человеку 11. Я люблю, когда меня целует этот человек 12. Иногда я хочу спать с этим человеком 13. Я хочу, чтобы этот человек был возле меня всегда 14. Я хочу, чтобы этот человек заботился обо мне больше, чем о ком-либо другом 15- Я хотел(а) бы, чтобы мой будущий супруг напоминал этого члена семьи 16. Мне нравится, когда этот человек щекочет меня 20. Этот человек иногда слишком много шумит 21. Этот человек иногда спорит со мной 22. Этот человек иногда портит нам удовольствие 23. Этот человек иногда теряет терпение 24. Иногда этот человек слишком много жалуется 25. Этот человек иногда излишне сердится 26. Этот человек напрасно ворчит 30. Иногда у меня возникает желание, чтобы этот человек убирался прочь 31. Иногда я ненавижу этого человека 32. Иногда мне хочется побить этого человека 33. Я был бы счастливей, если бы этого человека не было в семье 34. Иногда этот человек мне слишком надоедает 35. Мне хочется сердиться на этого человека 36. Этот человек может сильно разозлить меня 40. Этот человек добр ко мне 41. Этот человек никогда не обижает меня 43. Этот человек очень меня любит 44. Этот человек готов помочь мне 45. Этот человек любит забавляться со мной 46. Этот человек действительно понимает меня 47. Этот человек всегда выслушает меня 50. Этот человек любит баловать меня 51. Этот человек любит крепко обнимать меня 52. Этот человек любит помогать мне мыться 53. Этот человек любит пощекотать меня 54. Этот человек любит со мной спать 55. Этот человек хочет быть всегда со мной 56.Этот человек заботится обо мне больше, чем о ком-либо другом 60. Этот человек любит подразнить меня 61. Этот человек иногда ругает меня 62. Этот человек не соглашается со мной, когда мне хотелось бы 63. Этот человек не всегда помогает мне, когда у меня трудности 64. Этот человек иногда ворчит на меня 65. Этот человек иногда зол со мной 66. Этот человек слишком занят, чтобы у него оставалось на меня время 70. Этот человек часто бьет меня 71. Этот человек слишком часто наказывает меня 72. Этот человек считает меня глупым 73. Этого человека я боюсь 74. Этот человек делает меня несчастным 75. Этот человек всегда недоволен мной 76. Этот человек недостаточно любит меня РЕГИСТРАЦИОННЫЙ БЛАНК к «Тесту семейных отношений» Ф.И.O. ребенка_______________________ Члены семьи 00-07 10-17 20-27 30-37 40-47 50-57 60-67 70-77 Исходящие Полож\отриц Приходящие Полож\отриц Мама Папа Я Брат сестра Приложение 5 Таблица1 Биографические данные о родителях имеющих детей с умственной отсталостью № п/п ФИО Пол Возраст Образование 1 П.М.В Ж 1978 Среднее 2 Б.О.Д. Ж 1974 Среднее 3 К.П.В. Ж 1975 Высшее 4 У.Р.Г. Ж 1978 Среднее 5 А.Г.Н. Ж 1979 Среднее 6 Д.О.В. Ж 1970 Среднее специальное 7 Д.Г.Б. Ж 1972 Среднее 8 С.А.В. Ж 1975 Среднее 9 С.М.А. Ж 1970 Среднее 10 К.Л.Е. Ж 1969 Среднее 11 Б.Н.В. Ж 1978 Среднее 12 Е.Т.Н. Ж 1976 Среднее специальное 13 Ч.Н.А. Ж 1974 Среднее специальное 14 П.А.И. Ж 1975 Среднее специальное 15 Б.А.В. Ж 1972 Высшее 16 З.В.Н. Ж 1972 Среднее специальное 17 П.Ю.И. Ж 1971 Среднее специальное 18 Е.Н.И. Ж 1978 Среднее 19 Д.А.С. Ж 1977 Среднее 20 Т.А.Г. Ж 1970 Среднее 21 В.Г.Н. Ж 1968 Среднее 22 К.В.А. Ж 1975 Среднее специальное 23 Ц.Г.И. Ж 1973 Высшее 24 З.М.А. Ж 1976 Среднее 25 Д.Е.Н. Ж 1978 Среднее 26 К.Н.В. Ж 1974 Среднее 27 Т.Е.Н. Ж 1969 Среднее 28 Ю.Е.Н. Ж 1968 Среднее специальное 29 Ч.Т.И. Ж 1975 Среднее 30 Ш.Н.Н. Ж 1976 Среднее 31 С.О.Е. Ж 1972 Среднее 32 М.О.В. Ж 1974 Среднее специальное 33 К.О.В. Ж 1975 Среднее 34 З.Т.Б. Ж 1972 Среднее 35 Л.В.В. М 1973 Среднее специальное Таблица2 Биографические данные о родителях имеющих здоровых детей № п/п ФИО Пол Возраст Образование 1 У.Ф.К. Ж 1974 Высшее 2 П.М.К. Ж 1969 Высшее 3 М.Т.А. Ж 1965 Высшее 4 Б.Т.А. Ж 1798 Высшее 5 Н.Л.П. Ж 1979 Высшее 6 Р.В.П. Ж 1980 Среднее специальное 7 Б.Л.Б. Ж 1969 Высшее 8 М.С.В. Ж 1978 Высшее 9 Г.А.П. Ж 1974 Высшее 10 Ф.Г.В. Ж 1975 Высшее 11 Д.А.С. Ж 1978 Высшее 12 С.Д.А. Ж 1968 Высшее 13 В.А.П. Ж 1967 Среднее специальное 14 Р.О.Л. Ж 1972 Высшее 15 С.Н.Л. Ж 1975 Высшее 16 Ц.И.Ю. Ж 1976 Высшее 17 Б.Н.А. Ж 1972 Высшее 18 Б.М.И. Ж 1970 Высшее 19 Ф.Е.С. Ж 1971 Высшее 20 И.Л.И. Ж 1977 Среднее специальное 21 З.И.О. Ж 1969 Среднее специальное 22 С.Т.Н. Ж 1975 Высшее 23 Т.Л.Н. Ж 1976 Среднее специальное 24 Б.Т.Н. Ж 1975 Среднее специальное 25 Б.А.И. Ж 1970 Среднее специальное 26 К.М.И. Ж 1971 Среднее специальное 27 М.И.К. Ж 1976 Высшее 28 П.Л.Н. Ж 1978 Высшее 29 К.В.Н. Ж 1969 Высшее 30 Т.Т.И. Ж 1968 Среднее специальное 31 Х.Э.П. Ж 1965 Высшее 32 Е.Т.П. Ж 1978 Высшее 33 И.О.А. Ж 1980 Среднее специальное 34 Р.Е.С. Ж 1981 Среднее специальное 35 Л.О.С. Ж 1978 Высшее Приложение 6 Таблица 3 Биографические данные об испытуемых первой группы № п/п ФИО Пол Возраст Родители 1 П. Коля М 10 лет Мать, отец 2 Б. Вася М 8 лет Мать 3 К. Дима М 10 лет Мать, отец 4 У. Леша М 9 лет Мать, отец 5 А. Витя М 9 лет Мать 6 Д. Женя М 8 лет Мать, отец 7 Д. Дима М 9 лет Мать, отец 8 С. Рома М 9 лет Мать, отец 9 С. Артем М 9 лет Мать, отец 10 К. Ваня М 10 лет Мать, отец 11 Б. Женя М 10 лет Мать, отец 12 Е. Антон М 8 лет Мать, отец 13 Г. Рома М 9 лет Мать, отец 14 П. Миша М 9 лет Мать 15 Б. Игорь М 9 лет Мать 16 З. Гена М 9 лет Мать, отец 17 П. Егор М 9 лет Мать, отец 18 Е. Гриша М 9 лет Мать 19 Д. Даша Ж 10 лет Мать 20 Т. Юля Ж 10 лет Опекун 21 В. Маша Ж 8 лет Мать, отец 22 К. Женя Ж 8 лет Мать, отец 23 Ц. Алла Ж 9 лет Мать, отец 24 З. Алина Ж 9 лет Мать, отец 25 Д. Ира Ж 9 лет Мать, отец 26 К. Света Ж 9 лет Мать 27 Т. Аня Ж 9 лет Мать 28 Ю. Вера Ж 8 лет Мать 29 Г. Таня Ж 10 лет Мать, отец 30 Ш. Галя Ж 10 лет Мать, отец 31 С. Валя Ж 10 лет Мать, отец 32 М. Люда Ж 10 лет Мать 33 К. Рита Ж 9 лет Мать 34 З. Эля Ж 9 лет Мать, отец 35 Л. Женя Ж 9 лет Отец Таблица 4 Биографические данные об испытуемых второй группы № п/п ФИО Пол Возраст Родители 1 У. Виталик М 8 лет Мать, отец 2 П. Костя М 8 лет Мать 3 М. Валера М 8 лет Мать, отец 4 Б. Андрей М 8 лет Мать, отец 5 Н. Андрей М 9 лет Мать, отец 6 Р. Андрей М 8 лет Мать, отец 7 Б. Никита М 8 лет Мать 8 М. Даниил М 8 лет Мать, отец 9 Г. Сергей М 8 лет Мать 10 Ф. Толя М 8 лет Мать, отец 11 Д. Герман М 8 лет Мать, отец 12 С. Савелий М 9 лет Мать, отец 13 В. Семен М 9 лет Мать, отец 14 Р. Степан М 8 лет Мать, отец 15 С. Дима М 8 лет Мать, отец 16 Ц. Елисей М 8 лет Мать, отец 17 Б. Тимур М 8 лет Мать, отец 18 Б. Александр М 9 лет Мать, отец 19 Ф. Настя Ж 8 лет Мать, отец 20 И. Вероника Ж 8 лет Мать, отец 21 З. Лиза Ж 8 лет Мать, отец 22 С. Лиля Ж 8 лет Мать, отец 23 Т. Софья Ж 8 лет Мать, отец 24 Б. Анжела Ж 8 лет Мать, отец 25 Б. Аня Ж 8 лет Мать 26 К. Маша Ж 8 лет Мать 27 М. Наташа Ж 9 лет Мать, отец 28 П. Марина Ж 9 лет Мать, отец 29 К. Лена Ж 8 лет Мать, отец 30 Т. Оксана Ж 8 лет Мать, отец 31 Х. Олеся Ж 8 лет Мать, отец 32 Е. Аурика Ж 8 лет Мать, отец 33 И. Катя Ж 8 лет Мать, отец 34 Р. Оля Ж 8 лет Мать, отец 35 Л. Валерия Ж 8 лет Мать, отец Приложение 7 Таблица 5 Данные теста-опросника родительского отношения к детям (ОРО) Л.Я. Варга и В.В. Столина в семьях имеющих умственно отсталого ребенка № п/п ФИО Отверж. ребенка Соц. желат. образ Симб. Авторит. гиперсоц. Инфант. Ср. знач. 1 П.М.В 24 3 7 2 8 8,8 2 Б.О.Д. 29 3 6 1 8 9,4 3 К.П.В. 23 3 7 8 6 9,4 4 У.Р.Г. 2 8 7 7 1 5 5 А.Г.Н. 17 2 3 6 7 7 6 Д.О.В. 16 7 2 6 7 7,6 7 Д.Г.Б. 15 1 7 7 7 7,4 8 С.А.В. 19 3 6 3 7 7,6 9 С.М.А. 1 8 6 8 2 5 10 К.Л.Е. 20 4 6 8 7 9 11 Б.Н.В. 25 3 1 8 7 8,8 12 Е.Т.Н. 22 2 4 1 8 7,4 13 Ч.Н.А. 26 3 7 1 7 8,8 14 П.А.И. 18 1 7 7 6 7,8 15 Б.А.В. 3 7 7 8 2 5,4 16 З.В.Н. 26 2 7 8 7 10 17 П.Ю.И. 24 2 3 8 8 9 18 Е.Н.И. 2 6 6 8 1 4,6 19 Д.А.С. 27 2 6 7 8 10 20 Т.А.Г. 19 2 4 2 7 6,8 21 В.Г.Н. 16 3 7 1 6 6,6 22 К.В.А. 1 7 6 7 3 4,8 23 Ц.Г.И. 17 3 7 7 7 8,2 24 З.М.А. 22 2 2 7 6 7,8 25 Д.Е.Н. 29 1 6 3 8 9,4 26 К.Н.В. 3 8 6 7 7 6,2 27 Т.Е.Н. 25 1 3 7 6 8,4 28 Ю.Е.Н. 18 1 4 8 6 7,4 29 Ч.Т.И. 21 3 7 2 7 8 30 Ш.Н.Н. 4 9 7 8 7 7 31 С.О.Е. 19 2 7 7 7 8,4 32 М.О.В. 24 1 7 8 7 9,4 33 К.О.В. 22 2 1 1 7 6,6 34 З.Т.Б. 2 8 7 8 2 5,4 35 Л.В.В. 25 2 7 8 7 9,8 Таблица 6 Данные теста-опросника родительского отношения к детям (ОРО) Л.Я. Варга и В.В. Столина в семьях имеющих сохранного ребенка № п/п ФИО Отверж. ребенка Соц. желат. образ Симб. Авторит. гиперсоц. Инфант. Ср. знач. 1 У.Ф.К. 2 7 7 8 2 5,2 2 П.М.К. 4 1 2 1 8 3,2 3 М.Т.А. 3 2 2 1 8 3,2 4 Б.Т.А. 25 2 1 8 1 7,4 5 Н.Л.П. 2 6 2 8 2 4 6 Р.В.П. 3 1 2 2 7 3 7 Б.Л.Б. 2 6 5 6 8 5,4 8 М.С.В. 2 7 6 7 7 5,8 9 Г.А.П. 4 1 5 7 7 4,8 10 Ф.Г.В. 1 8 7 7 3 5,2 11 Д.А.С. 1 8 6 6 6 5,4 12 С.Д.А. 2 7 7 8 6 6 13 В.А.П. 3 6 7 8 2 5,2 14 Р.О.Л. 4 1 2 2 7 3,2 15 С.Н.Л. 3 2 3 8 1 3,4 16 Ц.И.Ю. 3 1 2 3 7 3,2 17 Б.Н.А. 1 7 6 6 1 4,2 18 Б.М.И. 2 7 5 7 8 5,8 19 Ф.Е.С. 2 7 6 6 1 4,4 20 И.Л.И. 2 7 7 8 6 6 21 З.И.О. 2 6 7 8 2 5 22 С.Т.Н. 3 2 1 2 7 3 23 Т.Л.Н. 3 2 1 7 2 3 24 Б.Т.Н. 1 7 7 7 6 6,6 25 Б.А.И. 19 1 2 3 7 6,4 26 К.М.И. 2 8 6 6 2 4,8 27 М.И.К. 2 8 6 6 6 5,6 28 П.Л.Н. 1 8 6 7 8 6 29 К.В.Н. 2 7 6 7 1 4,6 30 Т.Т.И. 2 7 6 7 7 5,8 31 Х.Э.П. 2 7 7 8 3 5,4 32 Е.Т.П. 3 2 2 2 8 3,4 33 И.О.А. 2 6 1 1 8 3,6 34 Р.Е.С. 2 6 6 7 6 5,4 35 Л.О.С. 2 6 6 8 2 4,8 Приложение 8 Таблица 7 Данные методики PARI, родителей имеющих детей с умственной отсталостью №п/п ФИО Вербализация Чрезмерная забота Зависимость от семьи Подавление воли Ощущ. самопожертвования Опасение обидеть Семейные конфликты Раздражительность Излишняя строгость Искл. внесем. влияний Сверхавторитет родителей Подавление агрессивности Неудовлетвор.ролью хозяйки Партнерские отношения Разв.активности ребенка Уклонение от конфликта Безучастность мужа Доминирование матери Чрезв. вмешат. в мир ребенка Уравненные отношения Стремление ускорить развит. Несамостоятельность матери Среднее значение 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 1 П.М.В 12 18 19 5 18 19 20 8 8 19 20 5 18 4 7 19 20 19 19 8 19 20 15,1 2 Б.О.Д. 11 18 20 19 17 19 8 6 4 6 5 19 5 4 18 4 8 6 19 8 19 20 12 3 К.П.В. 10 19 19 6 19 20 19 7 6 19 20 6 19 6 7 8 18 5 18 5 18 19 13,3 4 У.Р.Г. 12 4 5 4 5 4 7 18 19 20 18 8 19 20 19 6 7 18 19 6 18 18 12,5 5 А.Г.Н. 13 17 19 4 20 18 20 4 7 8 19 7 6 7 6 7 7 6 20 4 20 19 10,8 6 Д.О.В. 11 18 19 5 20 20 20 4 8 7 6 18 6 5 4 5 6 8 20 7 20 19 11,4 7 Д.Г.Б. 14 20 20 5 5 6 7 19 18 19 19 18 20 5 20 4 19 7 20 8 19 4 13 8 С.А.В. 13 19 5 6 20 18 18 4 5 18 19 7 20 6 20 18 19 19 20 6 19 20 14,5 9 С.М.А. 12 18 20 18 17 19 18 5 5 4 18 6 19 8 19 8 5 4 19 4 19 20 13 10 К.Л.Е. 14 20 20 6 18 6 5 5 4 6 5 20 18 7 5 7 20 4 18 8 18 18 11,1 11 Б.Н.В. 13 18 20 6 6 20 18 7 5 19 20 6 7 5 8 5 18 6 20 7 19 19 12,4 Продолжение таблицы 7 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 12 Е.Т.Н. 14 18 18 5 20 19 19 8 4 19 19 8 7 5 5 7 18 6 19 4 20 19 12,8 13 Ч.Н.А. 13 20 19 6 19 19 8 6 7 18 19 7 19 6 6 6 7 4 19 5 20 18 12,3 14 П.А.И. 12 19 19 18 19 20 20 4 8 8 20 7 7 8 20 5 5 19 18 6 18 19 13,6 15 Б.А.В. 15 19 19 6 18 19 18 4 6 7 20 18 18 7 20 19 6 8 20 8 20 20 14,3 16 З.В.Н. 14 5 4 6 5 6 5 20 18 6 5 19 18 6 8 4 19 6 4 8 6 5 8,9 17 П.Ю.И. 10 18 19 6 18 19 19 6 7 20 18 6 7 5 18 8 18 7 20 7 19 18 13,3 18 Е.Н.И. 11 19 20 19 20 20 18 8 7 19 19 7 19 20 19 7 20 5 20 4 18 20 15,4 19 Д.А.С. 12 20 20 5 20 18 18 8 5 19 19 7 19 5 7 6 20 20 20 8 19 19 14 20 Т.А.Г. 13 20 18 6 4 5 6 7 5 4 6 20 5 4 6 18 5 8 19 7 19 20 10,2 21 В.Г.Н. 14 19 20 4 18 19 19 5 4 18 19 6 20 6 19 8 4 6 18 6 19 18 13,1 22 К.В.А. 15 18 20 6 18 20 20 5 6 18 20 19 20 8 19 6 19 8 19 5 20 20 14,1 23 Ц.Г.И. 12 19 19 5 19 18 19 6 8 19 19 5 6 7 18 4 18 18 19 19 20 20 14,4 24 З.М.А. 13 20 20 20 6 4 7 7 20 8 20 18 20 6 4 20 6 7 19 8 19 19 13,2 25 Д.Е.Н. 14 18 18 6 20 20 19 5 5 20 19 6 20 5 8 19 8 4 18 7 18 19 13,5 26 К.Н.В. 10 19 18 5 18 19 20 5 4 19 19 19 19 19 4 6 18 19 19 6 19 19 14,7 27 Т.Е.Н. 11 19 19 6 19 19 20 5 8 19 18 7 7 4 19 8 19 8 19 5 19 19 13,5 28 Ю.Е.Н. 13 18 20 18 19 20 18 6 7 18 18 8 18 4 6 6 7 19 20 6 19 19 14 29 Ч.Т.И. 14 18 20 4 6 8 5 18 19 5 7 20 4 6 5 5 20 6 20 7 20 18 11,6 30 Ш.Н.Н. 12 20 18 4 20 18 20 7 7 19 19 18 19 8 20 8 6 5 19 8 18 19 14,2 31 С.О.Е. 13 4 5 6 20 7 6 4 6 20 18 8 8 7 7 4 8 20 19 5 19 8 10,1 32 М.О.В. 10 20 19 6 20 18 18 7 4 20 20 7 8 5 8 7 20 4 20 6 20 19 13 33 К.О.В. 12 19 20 18 18 18 20 6 4 7 8 19 5 4 6 7 19 6 18 8 20 19 13,6 34 З.Т.Б. 13 19 20 7 4 7 7 5 6 19 20 6 6 6 4 8 18 6 20 7 19 20 11,2 35 Л.В.В. 14 19 19 5 19 19 19 5 6 18 20 6 8 6 7 6 20 8 20 5 19 20 13,1 Таблица 8 Данные методики PARI, родителей имеющих сохранных детей №п/п ФИО Вербализация Чрезмерная забота Зависимость от семьи Подавление воли Ощущ. самопожертвования Опасение обидеть Семейные конфликты Раздражительность Излишняя строгость Искл. внесем. влияний Сверхавторитет родителей Подавление агрессивности Неудовлетвор.ролью хозяйки Партнерские отношения Разв.активности ребенка Уклонение от конфликта Безучастность мужа Доминирование матери Чрезв. вмешат. в мир ребенка Уравненные отношения Стремление ускорить развит. Несамостоятельность матери Среднее значение 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 1 У.Ф.К. 12 19 8 4 4 8 20 6 7 5 19 19 18 20 5 5 7 7 5 19 8 5 10,5 2 П.М.К. 10 7 18 20 5 20 20 8 4 19 7 20 6 5 6 20 7 19 8 6 4 6 11,1 3 М.Т.А. 13 5 7 20 19 19 5 18 18 6 6 5 19 6 7 7 19 6 19 4 7 8 11 4 Б.Т.А. 14 19 6 8 7 5 20 7 8 7 18 20 7 19 19 20 8 8 4 18 5 4 11 5 Н.Л.П. 12 7 19 19 7 6 6 19 4 18 8 7 5 19 8 8 4 18 18 8 6 7 10,6 6 Р.В.П. 10 8 19 18 6 20 20 8 19 19 8 7 20 8 4 19 20 20 19 19 18 19 14,9 7 Б.Л.Б. 11 19 5 5 19 20 7 5 19 8 19 6 20 20 6 19 18 4 7 19 19 18 13,3 8 М.С.В. 12 6 20 7 7 7 8 20 7 19 7 19 8 8 19 19 4 6 20 7 8 6 11,1 9 Г.А.П. 13 6 8 18 8 20 19 6 5 20 20 19 4 7 5 7 19 7 19 8 20 19 12,6 10 Ф.Г.В. 14 20 7 6 18 20 18 8 20 8 8 5 18 18 7 6 5 19 6 20 4 7 11,9 11 Д.А.С. 12 7 19 20 5 19 19 7 19 19 5 19 6 6 8 19 6 5 4 19 18 5 12,1 Продолжение таблицы 8 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 12 С.Д.А. 11 8 20 6 8 18 18 5 6 19 5 20 5 6 5 7 6 5 5 19 7 8 9,7 13 В.А.П. 10 8 18 7 5 19 18 4 6 19 7 20 7 7 8 5 6 4 19 6 5 6 9,7 14 Р.О.Л. 12 20 8 20 5 8 6 6 6 20 6 19 20 7 7 7 8 20 6 18 7 4 10,9 15 С.Н.Л. 13 6 20 20 6 19 19 8 19 18 8 18 6 19 7 8 20 20 8 4 6 7 12,7 16 Ц.И.Ю. 14 6 20 5 20 19 5 19 7 19 4 19 4 18 6 20 7 8 18 19 18 20 13,4 17 Б.Н.А. 12 18 20 6 4 20 7 7 7 8 20 19 20 19 4 6 7 6 6 8 19 20 11,9 18 Б.М.И. 10 7 8 19 7 18 20 4 18 7 8 8 7 5 18 4 8 7 6 7 7 5 9,5 19 Ф.Е.С. 12 19 7 4 6 7 20 7 5 19 5 19 8 6 5 7 4 19 17 19 8 6 10,4 20 И.Л.И. 103 19 19 7 20 20 19 18 6 20 20 18 19 8 8 8 19 8 8 20 7 7 13,3 21 З.И.О. 10 8 19 18 7 20 19 6 19 6 6 19 19 20 7 19 5 4 4 19 20 19 13,3 22 С.Т.Н. 10 20 6 19 8 19 8 7 8 20 7 5 8 4 6 19 8 18 19 6 20 19 12 23 Т.Л.Н. 12 8 19 8 6 6 18 8 7 19 19 20 8 5 20 18 6 18 7 18 19 18 13 24 Б.Т.Н. 14 5 18 20 8 19 20 5 8 19 8 20 7 7 5 19 18 5 5 18 5 7 12 25 Б.А.И. 12 20 19 5 18 20 18 20 8 20 8 6 18 19 4 4 19 7 4 8 18 19 13,4 26 К.М.И. 13 19 5 5 7 5 19 4 20 5 18 19 6 8 8 8 7 6 18 6 7 8 10 27 М.И.К. 10 18 20 18 19 20 19 7 7 19 5 20 19 6 7 5 4 19 19 19 6 4 13,2 28 П.Л.Н. 14 8 4 6 8 20 7 19 8 18 7 19 5 20 7 6 5 19 6 20 19 18 12 29 К.В.Н. 11 4 20 19 4 8 20 8 19 19 19 7 5 7 6 7 8 8 5 20 19 19 12 30 Т.Т.И. 12 7 20 20 6 20 18 8 4 4 19 19 18 4 5 8 20 4 8 19 7 5 11,1 31 Х.Э.П. 14 20 8 7 7 19 4 8 6 19 4 19 7 8 18 20 7 20 7 19 8 6 11,6 32 Е.Т.П. 11 6 20 4 19 20 20 18 18 6 7 8 8 19 8 8 4 5 20 19 18 20 13 33 И.О.А. 10 7 9 7 8 20 19 5 5 8 8 18 6 6 8 7 6 6 18 18 7 8 9,7 34 Р.Е.С. 10 8 19 20 5 20 19 6 7 19 6 4 4 7 7 19 19 7 19 19 6 7 11,7 35 Л.О.С. 12 5 19 8 20 19 19 19 8 19 20 19 5 5 4 5 8 8 8 19 5 6 11,8 Приложение 9 Таблица 10 Данные теста-опросника Рене Жиля в группе умственно отсталых детей №п/п Ф Имя Отношение к матери Отношение к отцу Отношение к матери и отцу Отношение к братьям и сестрам Отношение к бабушке и дедушке Отношение к другу (подруге) Отношение к учителю Любознательность Доминантность Общительность Закрытость, отгороженность Социальная адекватность поведения Ср. значение 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 1 П. Коля 17 16 8 6 5 4 3 2 0 1 12 3 6,4 2 Б. Вася 2 4 18 3 18 4 0 4 0 1 8 4,7 3 К. Дима 18 2 7 4 14 2 12 3 1 0 3 3 5,8 4 У. Леша 4 6 15 4 6 2 9 3 4 2 3 5 5 А. Витя 16 5 4 2 1 3 1 0 1 2 8 3,8 6 Д. Женя 3 5 14 5 3 3 2 0 3 14 8 5,1 7 Д. Дима 14 18 9 4 2 4 14 2 0 0 2 6 6,3 8 С. Рома 19 4 3 15 4 1 0 4 0 3 3 4,8 9 С. Артем 16 4 19 5 15 4 0 1 0 4 2 5,9 10 К. Ваня 1 5 16 4 5 5 7 4 1 4 7 5 11 Б. Женя 15 5 15 3 5 3 1 4 1 4 6 5,3 12 Е. Антон 20 14 9 4 2 5 11 1 0 3 11 1 6,8 13 Г. Рома 5 6 5 3 5 2 1 0 0 3 1 2,7 14 П. Миша 2 4 5 3 2 2 1 3 0 2 2 2,8 Продолжение таблицы 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 15 Б. Игорь 18 6 2 5 3 1 4 0 0 0 2 3 3,7 16 З. Гена 2 13 9 3 13 16 13 0 1 0 15 1 7,2 17 П. Егор 4 5 3 14 4 3 1 8 3 0 4 7 4,7 18 Е. Гриша 19 5 2 18 4 6 3 2 3 4 3 1 5,8 19 Д. Даша 3 4 2 4 3 2 5 2 1 0 14 3 3,6 20 Т. Юля 16 17 8 4 15 5 11 1 4 1 2 6 7,5 21 В. Маша 3 4 3 17 2 5 4 1 3 1 5 7 4,6 22 К. Женя 14 5 3 5 3 4 1 3 0 4 2 7 4,4 23 Ц. Алла 5 6 3 16 4 14 2 10 0 0 3 6 5,8 24 З. Алина 19 3 2 15 4 6 14 2 3 0 3 2 6,1 25 Д. Ира 2 4 2 16 5 3 3 2 1 0 12 1 4,3 26 К. Света 17 4 7 4 3 5 3 0 4 4 3 1 4,6 27 Т. Аня 14 4 3 5 12 2 1 1 4 0 3 2 4,3 28 Ю. Вера 2 5 3 5 4 17 4 1 0 1 3 8 4,4 29 Г. Таня 12 6 7 6 4 1 12 2 0 1 4 9 5,3 30 Ш. Галя 5 1 2 19 5 3 3 7 0 1 5 7 4,8 31 С. Валя 15 7 8 5 2 3 2 0 1 0 11 2 4,7 32 М. Люда 2 3 3 2 3 6 10 1 3 3 4 3 3,6 33 К. Рита 16 4 3 18 14 4 2 1 0 0 2 9 6,1 34 З. Эля 18 5 9 4 2 19 2 1 0 0 2 7 5,8 35 Л. Женя 4 19 7 5 2 2 13 0 0 1 12 2 5,6 Таблица 11 Данные теста-опросника Рене Жиля в группе сохранных детей №п/п Ф Имя Отношение к матери Отношение к отцу Отношение к матери и отцу Отношение к братьям и сестрам Отношение к бабушке и дедушке Отношение к другу (подруге) Отношение к учителю Любознательность Доминантность Общительность Закрытость, отгороженность Социальная адекватность поведения Ср. значение 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 1 У. Виталик 3 4 2 0 2 3 5 1 1 1 1 3 2,2 2 П. Костя 18 4 8 3 2 3 5 8 0 1 5 3 5 3 М. Валера 15 4 3 18 3 3 14 0 4 1 13 8 7,2 4 Б. Андрей 17 6 9 2 14 2 6 7 0 4 4 3 6,2 5 Н. Андрей 5 2 3 16 4 2 12 0 3 1 4 3 4,6 6 Р. Андрей 16 1 7 3 2 1 5 9 0 1 12 8 5,4 7 Б. Никита 14 1 4 4 3 18 4 2 0 1 3 3 4,8 8 М. Даниил 3 5 2 18 12 0 4 1 3 1 3 3 4,6 9 Г. Сергей 15 4 3 2 4 0 6 9 0 3 11 7 5,4 10 Ф. Толя 16 5 3 4 2 2 13 9 0 1 13 3 5,9 11 Д. Герман 17 6 9 15 0 4 5 1 0 1 2 3 5,3 12 С. Савелий 2 2 2 0 15 14 5 2 1 0 2 9 4,5 13 В. Семен 5 3 6 3 3 6 6 8 0 1 14 1 4,7 14 Р. Степан 19 3 3 3 1 0 4 1 1 1 1 2 3,3 Продолжение таблицы 11 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 12 13 14 15 15 С. Дима 14 5 2 6 2 2 3 1 0 1 5 3 3,7 16 Ц. Елисей 16 3 9 4 14 2 4 9 0 1 2 3 5,6 17 Б. Тимур 5 4 2 1 3 0 15 0 4 1 1 3 3,3 18 Б. Александр 17 2 3 6 2 15 5 0 4 3 4 9 5,8 19 Ф. Настя 17 2 3 2 11 5 12 1 0 1 4 3 5,1 20 И. Вероника 4 3 2 19 12 3 6 8 0 4 3 3 5,6 21 З. Лиза 18 6 8 0 0 17 4 8 1 1 1 3 5,6 22 С. Лиля 6 5 3 1 2 3 5 2 3 0 5 3 3,2 23 Т. Софья 13 3 3 14 3 5 14 1 0 1 5 3 5,4 24 Б. Анжела 5 2 3 2 6 2 12 9 0 4 14 3 5,2 25 Б. Аня 3 2 3 0 4 19 6 2 3 1 3 3 4,1 26 К. Маша 3 2 1 13 5 0 4 1 4 1 2 3 3,3 27 М. Наташа 18 16 8 0 13 1 4 7 1 3 3 3 6,4 28 П. Марина 19 4 2 2 5 15 6 9 1 1 3 3 5,9 29 К. Лена 16 6 2 15 4 4 4 0 1 1 5 7 4,6 30 Т. Оксана 4 5 3 3 3 4 5 0 0 4 4 3 3,2 31 Х. Олеся 14 3 9 4 4 3 13 8 4 4 13 3 6,8 32 Е. Аурика 5 2 3 5 3 2 3 7 1 3 3 3 3,3 33 И. Катя 5 1 3 5 3 3 4 2 1 1 3 3 2,8 34 Р. Оля 5 0 2 17 0 3 4 0 0 1 3 3 3,2 35 Л. Валерия 6 5 3 6 2 0 4 1 0 1 4 3 2,9 Приложение 10 Таблица 12 Данные теста семейных отношений Бине-Энтони для обеих групп испытуемых № п/п Ч Л Е Н Ы С Е М Ь И Мать Отец Братья, сестры Бабушка, дедушка Друзья УО дети Сохр. дети УО дети Сохр. дети УО дети Сохр. дети УО дети Сохр. дети УО дети Сохр. дети 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Исходящие от ребенка положительные реакции 1 6 7 2 1 5 3 2 3 2 3 2 6 7 2 1 5 3 3 3 2 3 3 5 6 2 1 5 3 3 3 1 4 4 4 7 3 1 5 4 3 4 1 2 5 6 7 3 1 4 3 3 4 1 3 6 6 7 4 2 5 3 3 5 3 3 7 5 7 2 1 5 2 2 3 2 5 8 4 5 2 3 4 2 2 3 2 2 9 6 6 2 2 3 3 2 5 1 3 10 6 6 3 2 4 2 4 4 1 3 11 6 6 4 1 4 2 3 4 1 3 12 5 7 2 1 5 4 3 4 1 4 13 5 6 2 2 5 3 3 3 3 3 14 5 7 2 1 3 3 2 3 2 3 15 5 7 2 1 4 3 3 2 1 3 16 4 7 2 1 4 2 3 2 1 2 Продолжение таблицы 12 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 17 6 7 3 2 5 3 2 4 2 3 18 6 7 3 2 5 3 2 4 2 3 19 5 5 3 2 4 3 2 4 1 4 20 4 7 3 1 4 2 3 3 3 4 21 6 7 3 1 3 2 2 3 2 4 22 6 6 2 1 4 1 2 5 2 4 23 4 6 4 1 4 4 4 4 1 2 24 6 7 2 1 3 4 2 4 4 3 25 6 7 2 3 2 3 3 3 3 3 26 7 7 2 1 4 3 2 3 3 3 27 6 7 3 1 4 3 2 2 2 3 28 6 7 3 2 5 3 3 2 2 4 29 6 5 2 1 5 2 2 1 1 3 30 7 6 2 1 5 2 2 4 1 2 31 6 7 4 1 3 2 4 4 1 2 32 6 7 2 1 3 4 2 5 1 2 33 4 7 2 1 4 1 2 3 1 3 34 5 6 2 1 4 1 1 3 1 3 35 5 6 3 2 5 3 3 3 1 4 Приходящие к ребенку положительные реакции 1 6 7 2 1 4 3 4 5 1 3 2 6 7 2 1 4 2 2 5 0 3 Продолжение таблицы 12 3 6 7 2 1 4 2 4 3 1 3 4 6 7 2 1 4 2 3 4 1 3 5 7 7 2 1 4 2 3 4 1 3 6 6 7 2 1 3 3 3 4 0 3 7 6 8 2 1 3 3 3 4 0 4 8 6 6 2 1 3 3 2 4 0 2 9 7 6 2 1 2 3 4 5 0 3 10 7 6 2 2 4 3 3 5 2 3 11 7 7 2 2 4 3 3 3 1 3 12 5 7 2 3 3 4 3 4 1 3 13 6 7 3 1 3 2 3 4 1 5 14 6 8 2 1 3 3 3 4 1 4 15 6 6 2 1 2 3 3 5 0 4 16 6 6 2 1 4 3 3 5 0 2 17 7 6 2 1 4 3 3 5 0 2 18 7 7 2 1 4 3 3 5 2 2 19 7 7 3 2 4 4 2 3 1 2 20 7 7 3 1 3 2 4 4 1 3 2 6 7 3 1 3 2 3 4 1 3 22 6 6 3 1 3 2 3 4 1 3 23 7 7 2 1 3 2 3 4 0 5 24 7 7 2 1 3 2 3 5 0 5 25 7 6 2 1 3 2 3 5 0 5 26 5 6 2 1 3 2 3 5 0 4 27 6 6 2 3 4 3 4 5 0 4 Продолжение таблицы 12 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 28 6 8 2 1 4 3 2 5 1 3 29 5 6 2 0 4 2 2 5 2 4 30 5 6 2 3 4 2 2 5 0 2 31 5 7 2 2 4 3 3 5 0 2 32 7 7 1 1 4 4 3 3 0 3 33 6 7 3 1 2 2 4 3 0 3 34 5 8 2 1 4 2 2 3 0 4 35 6 8 2 1 4 2 2 4 1 5 Исходящие от ребенка негативные реакции 1 1 0 1 2 5 3 2 1 6 3 2 1 0 1 2 5 3 2 1 6 2 3 1 0 1 2 5 3 2 1 5 3 4 2 1 1 2 5 3 2 2 5 2 5 2 1 1 2 4 3 3 2 7 4 6 2 1 2 2 4 4 3 2 5 4 7 1 2 2 1 4 3 3 0 6 4 8 1 0 1 2 5 3 4 1 6 3 9 1 0 1 2 5 2 2 1 4 3 10 0 0 1 2 5 3 2 1 5 3 11 0 0 1 2 6 5 1 2 5 2 12 0 0 1 2 6 5 1 3 5 1 13 2 0 1 2 6 3 3 0 6 1 14 2 0 1 2 4 3 2 0 6 2 15 2 1 2 1 5 2 2 0 5 2 16 1 1 1 2 3 2 2 1 4 2 Продолжение таблицы 12 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 17 1 0 1 2 5 2 2 1 5 3 18 1 0 1 2 5 2 2 1 5 3 19 1 0 1 2 5 2 2 1 5 3 20 1 1 1 2 6 4 1 2 5 3 21 1 1 1 2 4 5 2 2 5 2 22 2 1 1 2 4 3 2 2 5 2 23 2 2 2 3 4 3 3 3 6 0 24 2 0 2 1 3 2 2 1 6 1 25 1 1 1 1 2 2 2 1 4 1 26 1 0 1 1 5 2 1 0 2 2 27 1 0 1 1 5 2 1 0 6 3 28 1 0 1 3 5 3 2 2 6 5 29 0 0 1 2 4 3 2 2 5 1 30 0 0 2 2 4 4 2 1 5 1 31 2 1 1 2 6 2 2 1 4 2 32 2 2 1 2 5 2 3 3 4 3 33 1 0 1 2 5 2 3 0 4 3 34 1 0 3 2 5 3 3 0 5 3 35 1 01 1 1 5 3 2 0 6 4 Приходящие к ребенку негативные реакции 1 2 2 3 2 6 3 2 1 6 3 2 2 1 3 2 6 3 2 2 7 5 3 2 1 5 3 6 2 2 1 7 5 4 2 2 4 1 5 4 3 1 7 4 5 3 2 2 2 4 1 2 1 7 3 Продолжение таблицы 12 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 6 3 1 4 3 7 5 2 1 2 3 7 3 1 4 3 7 4 2 1 6 3 8 3 0 3 2 7 2 2 1 6 2 9 2 2 3 1 5 2 2 1 6 4 10 1 2 2 1 6 1 2 2 6 1 11 2 3 5 1 5 1 2 2 6 1 12 2 0 2 0 5 1 2 3 5 2 13 2 0 1 3 4 2 1 0 7 3 14 3 1 1 2 7 3 1 0 5 3 15 2 2 3 2 7 3 1 1 4 5 16 2 2 5 3 6 3 2 1 6 6 17 3 2 5 3 6 2 2 1 6 6 18 3 3 4 2 4 4 2 1 7 4 19 3 0 3 2 3 4 2 2 7 2 20 3 1 3 2 2 4 2 1 7 5 21 3 1 3 2 5 2 1 1 5 6 22 3 2 3 2 7 2 2 1 5 4 23 3 2 5 3 7 1 2 1 5 5 24 3 2 4 3 6 0 2 1 6 2 25 2 2 3 4 6 0 2 1 4 3 26 1 2 2 1 5 3 1 1 5 6 27 1 3 1 0 4 3 1 1 6 4 28 1 1 3 0 7 2 1 2 7 5 29 2 1 5 3 7 2 1 0 7 4 30 1 1 4 2 7 2 2 0 7 3 Продолжение таблицы 12 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 31 3 2 5 2 6 3 2 0 5 3 32 3 1 5 1 5 3 2 0 7 5 33 2 2 4 0 7 2 2 1 7 4 34 1 1 3 0 2 1 2 2 2 6 35 3 1 2 3 5 1 2 1 6 5 Приложение 11 Таблица 13 Всего отмечено реакций по методике Бине-Энтони №п/п Умственно отсталые дети Сохранные дети ФИО Ср. знач. ФИО Ср. знач. 1 П. Коля 13,4 У. Виталик 11,2 2 Б. Вася 14,4 П. Костя 11,2 3 К. Дима 13,8 М. Валера 10,8 4 У. Леша 13,6 Б. Андрей 11,4 5 А. Витя 13,8 Н. Андрей 11,2 6 Д. Женя 13,8 Р. Андрей 12,8 7 Д. Дима 13,6 Б. Никита 12 8 С. Рома 13 М. Даниил 9,4 9 С. Артем 12 Г. Сергей 11 10 К. Ваня 13,2 Ф. Толя 10,4 11 Б. Женя 10 Д. Герман 10,6 12 Е. Антон 11,8 С. Савелий 11,6 13 Г. Рома 13 В. Семен 10 14 П. Миша 12,2 Р. Степан 10,6 15 Б. Игорь 12,2 С. Дима 10,8 16 З. Гена 12,2 Ц. Елисей 10,8 17 П. Егор 14 Б. Тимур 11,6 18 Е. Гриша 14 Б. Александр 11,8 19 Д. Даша 12,8 Ф. Настя 10,8 20 Т. Юля 13,2 И. Вероника 11,8 21 В. Маша 12,4 З. Лиза 11,3 22 К. Женя 13,2 С. Лиля 10,8 23 Ц. Алла 14,2 Т. Софья 11,7 24 З. Алина 13,6 Б. Анжела 10,4 25 Д. Ира 11,6 Б. Аня 10,8 26 К. Света 13 К. Маша 10,6 27 Т. Аня 12 М. Наташа 10,6 28 Ю. Вера 13,6 П. Марина 12,2 29 Г. Таня 13 К. Лена 9,4 30 Ш. Галя 12,8 Т. Оксана 9,8 31 С. Валя 13,6 Х. Олеся 10,6 32 М. Люда 13,2 Е. Аурика 11,8 33 К. Рита 12,8 И. Катя 9,4 34 З. Эля 10,6 Р. Оля 10 35 Л. Женя 13 Л. Валерия 11,6

Поделиться в соц. сетях

Опубликовать в Google Buzz
Опубликовать в Google Plus
Опубликовать в LiveJournal
Опубликовать в Мой Мир
Опубликовать в Одноклассники

Яндекс.Метрика