СВЯЗЬ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ И ГРУППОВОГО СТАТУСА У ПОДРОСТКОВ

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….…3
ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ И ГРУППОВОГО СТАТУСА У ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА………. ………………………….. …………..8
1.1. Подростковый возраст в свете разных концепций……………………8
1.2. Особенности личности детей подросткового возраста……………17
1.2.1. Формирование личности подростков…………………………..…17
1.2.2. Психологические особенности детей подростков…………….….26
1.2.3. Своеобразие характера подростков……………………………….27
1.3. Особенности межличностных отношений в группах подростков………………………………………………………………….31
1.3.1. Понятие дружбы в подростковом возрасте……………………….38
1.4. Понятие «самоотношение» …………………………………………….40
1.5. Вывод………………………………………………………………………45
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ И ГРУППОВОГО СТАТУСА ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА……………………………………………….47
2.1. Описание методик………………………………………………………47
2.1.1 Методика изучения самоотношения
(Столин В.В, Пантелеев С.Р)………………………………………..47
2.1.2 Методика изучения индивидуально-психологических особенностей
личности (Кеттелла)………………………………………………….50
2.1.3 Методика исследования личности (Дж. Бук)……………………….53
2.1.4 Социометрический эксперимент. Метод социометрии…………….54
2.2. Описание выборки испытуемых…………………………….………..56
ГЛАВА 3. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ………………………………………….57
3.1 Обработка данных по методике самоотношения (Столин В.В,
Пантелеев С.Р)…………………………………………………………………..57
3.2 Обработка данных по методике изучения индивидуально-психологических особенностей личности (Кеттелла)…………………………..58
3.3 Обработка данных по методики исследования личности(Дж. Бук)……….59
3.4. Обработка данных социометрического эксперимента………………….….59
3.5. Личностные особенности детей с различным статусным положением..….63
3.6. Математическая обработка результатов исследования………..……………64
Выводы и рекомендации………………………………………………………… 66
Заключение…………………………………………………………………………68

ВВЕДЕНИЕ

Становление личности индивида не может рассматриваться в от¬рыве от общества, в котором он живет, от системы отношений, в которые он включа-ется. По словам К. Маркса, общество «не состоит из индивидов, а выражает сумму тех связей и отношений, в которых эти индивиды на¬ходятся друг к другу».
Природа межличностных отношений в любых общностях доста¬точно сложна. В них проявляются как сугубо индивидуальные качества личности – её эмоциональ¬ные и волевые свойства, интеллектуальные возможности, так и усвоенные личностью нормы и ценности общества.
Ребенок живет, растет и развивается в переплетении различного рода связей и отношений. В детских и подростковых группах складыва¬ются межличностные отно¬шения, отражающие взаимосвязи участников этих групп в конкретно-исторической ситуации развития общества. Не¬смотря на то, что проявления межличностных отно¬шений в каждой кон¬кретной группе имеют свою неповторимую историю, на разных возрас¬тных этапах действуют общие закономерности их становления и разви¬тия.
Анализ социальной ситуации развития позволяет раскрыть содержание меж¬личностных отношений в детских группах. В детских и подростковых группах могут быть выделены функционально – ролевые, эмоционально – оценочные и личностно – смысловые отношения между сверстниками.
Эмоционально – оценочные отношения выявляются в непосредственном взаи¬модействии детей, отражая систему их предпочтений. Знание этих отношений позво¬ляет ответить на многие вопросы, связанные с поведением ребенка. На первый план здесь выступают эмоциональные предпочтения – симпатии, антипатии, дружеские предпочтения и т.д.
Первая из них отражает обусловленность природы межличностных отношений тем местом, которая возрастная социальная группа занимает в обществе. Вторая ха¬рактеристика межличностных отношений – это их за-висимость от совместной дея¬тельности, которая в любую историческую эпоху опосредствует развитие межлично¬стных отношений в группе, оп¬ределяет их строение. Третья особенность межлично¬стных отношений за¬ключается в их уровневой природе – сколько-нибудь сложив¬шаяся группа имеет определенный уровень развития, от которого зависит наличие или отсутствие тех или иных её социально-психологических особенностей и характер её влияния на индивидов.
Исходным моментом структурно-динамических свойств личности является ее статус в обществе, ровно, как и статус общности, в которой складывалась и формировалась данная личность. На основе статуса и в постоянной взаимосвязи с ним строятся системы:
а) общественных функций-ролей.
б) целей и ценностных ориентаций.
Можно сказать, что статус, роли и ценностные ориентации образуют первичный класс личностных свойств, интегрируемых определенной структурой личности. Эти личностные характеристики определяют особенности мотивации поведения, структуру общественного поведения, составляющих как бы второй ряд личностных свойств. Высшим эффектом взаимодействия первичных и вторичных личностных свойств является характер человека, с одной стороны, склонности – с другой. Основная форма развития личностных свойств человека – его жизненный путь в обществе.
Многочисленные исследования способствовали получению широкого круга фактов, касающихся психического развития в подростковый период. Подросток принимает изменения, происходящие с его телом в связи с процессом полового созревания, приобретает новые познавательные возможности, выстраивает иерархию мотивов, определяющих сферу его предпочтений, вырабатывает новые способы регуляции собственного поведения (учится управлять собой), формирует собственные взгляды на происходящие события, выстраивает собственную систему мировоззрения, делает первые жизненные выборы, устанавливает новые отношения с родителями с учетом собственных возросших самостоятельности и независимости, вступает в избирательные межличностные отношения дружбы и любви со сверстниками.
Подростковый возраст в психологии определяют как самый трудный и сложный период из всех детских возрастов, представляющий собой становления личности.
Главное содержание подросткового возраста — это его переход от детства к взрослости. Все стороны развития подвергаются качественной перестройке, возникают и формируются новые психологические новообразования, закладываются основы сознательного поведения, формируются социальные установки. Этот процесс преобразования и определяет все основные особенности личности детей подросткового возраста.
Основным итогом подросткового возраста считается достижение нового уровня самосознания, т.е. к завершению данного периода человек получает некое целостное представление о себе, эмоционально относится к себе, пытается изменить в себе негативные черты, ставит перед собой задачи на саморазвитие.
Личностное развитие подростка характеризуется двумя основными потребностями: с одной стороны потребностью в самоутверждении, с другой — потребностью в общении со стороны сверстников. Эти потребности и образуют основные черты психического развития подростка.
Познание себя предполагает сравнение себя с другими, поэтому особое значение в подростковом возрасте приобретает общение, прежде всего, общение со сверстниками (сверстники находятся в равных позициях, что предоставляет максимальные возможности для социального сравнения). Если в младшем школьном возрасте основой для объединения детей чаще всего является совместная деятельность, то у подростков, наоборот, привлекательность занятий и интересы в основном определяется возможностью широкого общения со сверстниками.
Процесс возникновения межличностных отношений начинается, прежде всего, с установления контактов, которые могут носить как деловой, так и личный характер. Деловые отношения переплетаются с личными и оказывают друг на друга серьезное влияние. И именно неудовлетворенность подростков деловыми отношениями сказывается на развитии его личных связей с окружающими, на его положение в обществе, на формирование мировоззрения и характера. Несоответствие значимости сфер общения возрастным особенностям подростка — один из самых серьезных факторов, определяющих возникновение социально опасного общения, и ведущих к отклонениям в поведении детей.
В 11-12 лет ребенок хочет понять себя, что он из себя представляет, то есть построить свое идеальное «Я». Самопознание происходит через друзей: подросток сравнивает себя с другими, анализирует. Работает подростковая рефлексия: дружба носит исповедальный характер, пишут дневники, стихи. В них ребенок отражает все свои желания, страхи.
Исходя из этого, актуальность данной темы определяется следующими аспектами: в процессе общения у подростков могут возникать различные затруднения. Такие трудности в общении являются одной из сложных проблем в психологии – проблема затруднений (или «барьер» общения). В связи с трудностью в общения не каждый ребенок способен занять свое место в группе сверстников. Вследствие этого, необходимо понять какие особенности личности не позволяют подростку приобрести высокий групповой статус, а какие способствуют.
Цель дипломной работы состоит в том, что бы установить связь между личностными особенностями ребенка и его статусом.
Гипотеза: дети с различным социальным статусом будут иметь различия в личностных особенностях. У подростков с высоким групповым статусом будут отмечаться такие личностные качества как открытость, доброжелательность, общительность, уверенность в себе. А у детей с низким социальным статусом — замкнутость, застенчивость, неуверенность в себе.
Предмет исследования: групповой статус ребенка подросткового возраста и личностные особенности.
В данной работе нами решались следующие задачи:
1. Проанализировать литературные источники по данной проблеме.
2. На основе анализа источников построение схемы исследования межличностных отношений и группового статуса детей подросткового возраста.
3. Подготовить и провести необходимых исследований, позволяющих подтвердить или опровергнуть гипотезу.
4. Выявить детей с низким и высоким статусом; определить межличностные отношения в данной группе и личностные особенности каждого ребенка.
5. Обработать результаты и сделать соответствующие выводы.
6. Ознакомить работников школьного учреждения с полученными результатами, а также дать необходимые рекомендации.
Объект исследования:
— экспериментальная группа «А» в количестве 25 человек, из них 13 мальчиков и 12 девочек в возрасте 11-12 лет;
— экспериментальная группа «В» в количестве 25 человек, из них 12 мальчиков и 13 девочек также в возрасте 11-12 лет.
Для изучения уровня самооценки каждого ребенка была использована методика самоотношения (В.В.Столин, С.Р.Пантелеев); личностный опросник Кеттелла (детский вариант); рисунок «дерево» Дж.Бука.
Для проведения диагностики межличностных отношений в группе подростков была использована методика выявления социометрического статуса личности и структуры межличностных связей в группе (социометрия).

ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ И ГРУППОВОГО СТАТУСА У ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА
1.1 Подростковый возраст в свете разных концепций
Подростковый возраст считается сравнительно молодым достижением человечества. Его появление большинство исследователей связывают с развитием общества, ставящего новые, более высокие требования перед человеком в плане социальной зрелости. Если раньше для того, чтобы считаться взрослым, человеку нужно было пройти через точку полового созревания, то теперь этого недостаточно: перед молодым человеком встает задача соответствия требованиям общества и лишь при решении данной задачи он может быть признан зрелым.
Разные авторы предлагали различные перечни подобных задач развития. Соответственно и продолжительность периода времени, в течение которого эти задачи развития могут и должны быть разрешены, оценивалась по-разному. Отсюда существенные различия в сроках начала и окончания подросткового периода, его продолжительности в жизни человека.
Тем не менее, подавляющее большинство психологов, характеризуя данный возрастной период, отмечают наличие резких изменений, затрагивающих практически все сферы жизни подростка, ведущих к перестройке всей системы отношений с окружающими.
В соответствии с теорией рекапитуляции Ст.Холл считал, что подростковая стадия в развитии личности соответствует эпохе романтизма в истории человечества. Это промежуточная стадия между детством — эпохой охоты и собирательства и взрослым состоянием — эпохой развитой цивилизации
По мнению Ст.Холла, этот период воспроизводит эпоху хаоса, когда животные, антропоидные, полуварварские тенденции сталкиваются с требованиями социальной жизни. Его представление о «бунтующем» отрочестве, насыщенном стрессами и конфликтами, в котором доминируют нестабильность, энтузиазм, смятение и царствует закон контрастов, глубоко вошло в психологию.
Ст.Холл впервые описал амбивалентность и парадоксальность характера подростка, выделив ряд основных противоречий, присущих этому возрасту. У подростков чрезмерная активность может привести к изнурению, безумная веселость сменяется унынием, уверенность в себе переходит в застенчивость и трусость, эгоизм чередуется с альтруистичностью, высокие нравственные стремления сменяются низкими побуждениями, страсть к общению сменяется замкнутостью, тонкая чувствительность переходит в апатию, живая любознательность — в умственное равнодушие, страсть к чтению — в пренебрежение к нему, стремление к реформаторству в любовь к рутине, увлечение наблюдениями — в бесконечные рассуждения. Ст.Холл по праву назвал этот период периодом «бури и натиска». Содержание подросткового периода Ст.Холл описывает как кризис самосознания, преодолев который человек приобретает «чувство индивидуальности».
Другой крупный исследователь подросткового возраста, немецкий философ и психолог Э.Шпрангер в 1924.г выпустил книгу «Психология юношеского возраста», которая не потеряла своего значения до сих пор. Э.Шпрангер рассматривал подростковый возраст внутри юношеского, границы которого он определял 13-19 годами у девушек и 14-21 годами у юношей. Первая фаза этого возраста — собственно подростковая — ограничивается 14-17 годами. Она характеризуется кризисом, содержанием которого является освобождение от детской зависимости.
Э.Шпрангер разработал культурно-психологическую концепцию подросткового возраста. Подростковый возраст, по Э Шпрангеру, это — возраст врастания в культуру. Он писал, что психическое развитие есть врастание индивидуальной психики в объективный и нормативный дух данной эпохи. Обсуждая вопрос о том, всегда ли подростковый возраст является периодом «бури и натиска», Э Шпрангер описал три типа развития отрочества:
Первый тип характеризуется резким, бурным, кризисным течением, когда отрочество переживается как второе рождение, в итоге которого возникает новое «Я».
Второй тип развития — плавный, медленный, постепенный рост, когда подросток приобщается к взрослой жизни без глубоких и серьезных сдвигов в собственной личности.
Третий тип представляет собой такой процесс развития, когда подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя, преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы. Он характерен для людей с высоким уровнем самоконтроля и самодисциплины.
Главные новообразования этого возраста, по Э.Шпрангеру, открытие «Я», возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности Исходя из представления о том, что главной задачей психологии является познание внутреннего мира личности, тесно связанного с культурой и историей, Э.Шпрангер положил начало систематическому исследованию самосознания, ценностных ориентации, мировоззрения подростков.
Подростковым возрастом интересовались также Ш.Бюлер, Э.Штерн, Э.Эриксон и др., среди отечественных психологов можно выделить классические работы Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, Л.И.Божович.
Поиск биологического смысла пубертатного периода представлен в работах Ш Бюлер. Подростковый возраст определяется ею на основе понятия пубертатности. Пубертатный период — это период созревания, это стадия, в которой человек становится половозрелым, хотя после этого физический рост у человека продолжается еще некоторое время Период до начала пубертатности Ш. Бюлер называет детством человека, а заключительную часть пубертатного периода — юностью. Фаза пубертатности, созревания, обнаруживается у человека в особых психических явлениях, которые Ш Бюлер называет психической пубертатностью, которая появляется еще до физического созревания в качестве его предвестника и продолжается долгое время после него.
Психическая пубертатность, по Ш Бюлер, связана с вызреванием особой биологической потребности — потребности в дополнении. Именно в этом жизненном явлении и лежат, по ее мнению корни тех переживаний, которые характерны для подростковой возраста. Внешнее и внутреннее возбуждение, которым сопровождается созревание, должно вывести подростка из состояния самоудовлетворенности и спокойствия, побудить его к поискам сближению с существом другого пола. Явления, сопровождающие созревание, должны сделать человека ищущим, неудовлетворенным в своей замкнутости, и его «Я» должно быть раскрыто для встречи с «Ты» Ш. Бюлер отличает психическую пубертатность от телесной По ее мнению, с ростом культуры происходит удлинение период. психической пубертатности, что и является причиной многих трудностей, связанных с этим периодом жизни.
Физическая пубертатность протекает у мальчиков в среднем между 14-16 годами, у девочек между 13 и 15 годами. Разумеется, существуют отличия между городом и деревней, между отдельными странами, большое влияние оказывает климат. Нижней границей нормального начала пубертатности следует считать 10-11 лет, верхней — 18 лет. При более раннем или более позднем начале созревания, подчеркивала Ш Бюлер, мы имеем дело с патологическими случаями. Средняя норма — лежит посредине [21].
Психические симптомы переходного возраста начинаются, как правило, значительно раньше Отдельные «психические симптомы появляются уже в 11-12 лет: подростки необузданны и драчливы, игры более старших подростков им еще непонятны, а для детских игр они считают себя слишком большими. Проникнуться личным самолюбием и высокими идеалами они еще не могут, и в то же время у них нет детского подчинения авторитету. Эта фаза является, по Ш. Бюлер, прелюдией к периоду психической пубертатности.
Во второй половине века исследователи углубили понимание роли среды в развитии подростка. Так, Э. Эриксон, считавший подростковый возраст самым важным и наиболее-трудным периодом человеческой жизни, подчеркивал, что психологическая напряженность, которая сопутствует формированию целостности личности, зависит не только от физиологического созревания, личной биографии, но и от духовной атмосферы общества, в котором человек живет, от внутренней противоречивости общественной идеологии.
В другой известной научной концепции — концепции Ж. Пиаже, в возрасте от 11-12 лет и до 14-15 лет осуществляется последняя фундаментальная децентрация — ребенок освобождается от конкретной привязанности к данным в поле восприятия объектам и начинает рассматривать мир с точки зрения того, как его можно изменить. В этом возрасте, когда, согласно Ж. Пиаже, окончательно формируется личность, строится программа жизни. Для создания же программы жизни необходимо развитие формального мышления. Строя план своей будущей жизни, подросток приписывает себе существенную роль в спасении человечества и организует свой план жизни в зависимости от подобной цели. С такими планами и программами подростки вступают в общество взрослых, желая преобразовать его. Испытывая препятствия со стороны общества и оставаясь зависимыми от него, подростки постепенно социализируются. И только профессиональная работа способствует полному преодолению кризиса адаптации и указывает на окончательный переход к взрослому состоянию.
Подростковый возраст обычно характеризуют как переломный, переходный, критический, но чаще как возраст полового созревания. Л. С. Выготский различал три точки созревания: органического, полового и социального. У шимпанзе точки органического и полового созревания совпадают, оно наступает примерно в 5 лет, когда у этих человекообразных обезьян заканчивается детство. У человека в истории развития общества точки полового и социального развития совпадали, и это отмечалось обрядом инициации, тогда как органическое созревание наступало обычно еще через несколько лет. У современного ребенка все линии развития разошлись. Теперь мы наблюдаем сначала половое созревание, затем органическое и спустя некоторое время — социальное. Это расхождение и обусловило возникновение подросткового возраста.
Французский этнограф и историк Ф. Ариес предположил, что подростковый возраст возник в XIX веке, когда контроль родителей за развитием ребенка продолжился вплоть до брака. В настоящее время в развитых странах мира этот период жизни имеет тенденцию к постепенному увеличению. По современным данным он охватывает почти десятилетие от 11 до 20 лет.
Л С. Выготский также подходил к подростковому периоду как к историческому образованию. Как и Л. П. Блонский, он считал, что особенности протекания и продолжительность подросткового возраста заметно варьируют в зависимости от уровня развития общества. Согласно взглядам Л. С. Выготского, подростковый возраст — это самый неустойчивый и изменчивый период.
Л. С. Выготский подробно рассматривал проблему интересов в переходном возрасте. Он писал, что все психологические функции человека на каждой ступени развития, в том числе и в подростковом возрасте, действуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а в определенной системе, направляемые конкретными, отложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами. В подростковом возрасте, подчеркивал Л. С. Выготский, имеет место период разрушения и отмирания старых интересов, и период созревания новой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы.
Л. С. Выготский перечислил несколько основных групп наиболее ярких интересов подростков, которые он назвал доминантами:
1. эгоцентрическая доминанта — интерес подростка к собственной личности;
2. доминанта дали — установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние;
3. доминанта усилия — тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательского авторитета, протесте и других негативных проявлениях;
4. доминанта романтики — стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму.
Л. С. Выготский, как и Ж. Пиаже, особое внимание обращал на развитие мышления в подростковом возрасте. Главное в развитии мышления овладение подростком процессом образования понятий, который ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения. По словам Л. С. Выготского, функция образования понятий лежит в основе всех интеллектуальных изменений в этом возрасте.
Согласно Л. С. Выготскому, существенные изменения происходят в этом возрасте и в развитии воображения. Под влиянием абстрактного мышления воображение «уходит в сферу фантазии». Говоря о фантазии подростка, Л. С. Выготский отмечал, что она обращается у него в интимную сферу, которая скрывается обычно от людей, которая становится исключительно субъективной формой мышления, мышления исключительно для себя.
Л. С. Выготский отмечал также еще два новообразования возраста. Это развитие рефлексии и на ее основе самосознания. Развитие рефлексии у подростка, писал он, не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, в связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей. Развитие самосознания, как никакая другая сторона душевной жизни, считал Л. С. Выготский, зависит от культурного содержания среды.
В концепции Д. Б. Эльконина подростковый возраст, как всякий новый период, связан с новообразованиями, которые возникают из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность производит «поворот» от направленности на мир к направленности на самого себя. К концу младшего школьного возраста у ребенка возникают новые возможности, но он еще не знает, что он собой представляет. Решение вопроса «Что я такое?» может быть найдено только путем столкновения с действительностью.
Как уже отмечалось, многие авторы сводили эти симптомы к началу полового созревания. Однако, как подчеркивает Д.Б. Эльконин, самоизменение возникает и начинает осознаваться сначала психологически в результате развития учебной деятельности и лишь подкрепляется физическими изменениями. Это делает поворот на себя еще более интимным.
Для подросткового возраста характерно господство детского сообщества над взрослым. Здесь складывается новая социальная ситуация развития. Идеальная форма — то, что ребенок осваивает в этом возрасте, с чем он реально взаимодействует,- это области моральных норм, на основе которых строятся социальные взаимоотношения. Общение со своими сверстниками — ведущий тип деятельности в этом возрасте. Именно здесь осваиваются нормы социального поведения, нормы морали, здесь устанавливаются от ношения равенства и уважения друг к другу. Если подросток в школе не может найти системы удовлетворяющего его общения, он часто «уходит» из школы, разумеется, чаще психологически, хотя не так уж редко и буквально.
Что становится главным для подростка в школе? Дети общаются, их отношения строятся на кодексе товарищества, полного доверия и стремления к абсолютному взаимопониманию. В этот период учебная деятельность для подростка отступает на задний план. Центр жизни переносится из учебной деятельности, хотя она остается преобладающей, в деятельность общения. Главное происходит на переменках. Туда выплескивается все самое сокровенное сверхсрочное, неотложное. Интересно складывается система отношений с учителем: то место, которое ребенок занимает внутри коллектива, становится даже важнее оценки учителя. В общении осуществляется отношение к человеку именно как к человеку. Как раз здесь происходит усвоение моральных норм, осваивается система моральных ценностей. Здесь идет мыслимое и воображаемое проигрывание всех самых сложных сторон будущей жизни. Эта возможность совместно (в мысли, в мечте) проработать, проиграть свои устремления, свои радости, что имеет важное значение для развития внутренней жизни. И это единственная деятельность, в которой будущая жизнь может быть мысленно «продействована».
Деятельность общения чрезвычайно важна для формирования личности в полном смысле этого слова. В этой деятельности формируется самосознание. Основное новообразование этого возраста — социальное сознание, перенесенное внутрь. По Л. С. Выготскому, это и есть самосознание. Сознание означает совместное знание. Это знание в системе отношений. А самосознание — это общественное знание, перенесенное во внутренний план мышления.
Л. И. Божович также отмечала, что к началу переходного возраста в общем психическом развитии появляются новые, более широкие интересы, личные увлечения и стремление занять более самостоятельную, более «взрослую» позицию в жизни. Однако в переходном возрасте еще нет возможностей (ни внутренних, ни внешних), чтобы занять эту позицию. Л. И. Божович считала, что расхождение между возникшими потребностями и обстоятельствами жизни, ограничивающими возможность их реализации, характерно для каждого возрастного кризиса. Но, тем не менее, какой бы субъективно (а иногда и объективно) ни была жизнь подростка, он все равно всем существом своим направлен в будущее, хотя это будущее представляется ему еще очень туманно.
В переходный период происходят преобразования в самых различных сферах психики. Кардинальные изменения касаются мотивации. В содержании мотивов на первый план выступают мотивы, которые связаны с формирующимся мировоззрением, с планами будущей жизни. Что касается механизма действия мотивов, то они действуют теперь не непосредственно, а возникают на основе сознательно поставленной цели и сознательно принятого намерения. Именно в мотивационной сфере, как считала Л. И. Божович, находится главное новообразование переходного возраста.
С мотивационной сферой тесно связано нравственное развитие школьника, которое существенным образом изменяется именно переходном возрасте. Усвоение ребенком нравственного образца происходит тогда, когда он совершает реальные нравственные поступки в значимых для него ситуациях. Но усвоение этого нравственного образца не всегда проходит гладко. Совершая различные поступки, подросток больше поглощен частным содержанием своих действий.
Нравственные убеждения возникают и оформляются только в переходном возрасте, хотя основа для их возникновения был заложена гораздо раньше. В убеждении, по мнению Л. И. Божович находит свое выражение более широкий жизненный опыт школьника, проанализированный и обобщенный с точки зрения нравственных норм, и убеждения становятся специфичными мотивам поведения и деятельности школьников [26].
Таким образом, подростковый возраст представляет собой особый период психического развития, на протяжении которого происходят значительные качественные изменения, вызывающие необходимость перестройки всей системы отношений с окружающими и приводящие к возникновению нового уровня развития самосознания.

1.2 Особенности личности детей подросткового возраста
1.2.1 Формирование личности
«Становление личности – это риск;
и трагично, что именно демон
внутреннего голоса означает
одновременно и величайшую опасность,
и необходимую помощь. Это трагично,
но логично. Это естественно»
Юнг К.Г [35]

Понятие личности относится к области многих наук: философских, общественно-исторических, юридических, педагогических, психологических и медицинских.
Личность характеризуется, прежде всего, как система отношений человека к окружающей действительности. В анализе эту систему можно дробить на бесконечное количество отношений личности к различным предметам действительности, но как бы эти отношения частичны ни были, каждое из них всегда остается личностным.
Самое главное и определяющее личность — ее отношения к людям, являющиеся одновременно взаимоотношениями. Субъективное отношение, отчетливо проявляясь в реакциях и действиях, обнаруживает свою объективность, а индивидуально-психологическое становится социально-психологическим.
В самом общем виде личность – это человек как субъект собственной жизни, ответственный за взаимодействие как с внешним миром, включая и других людей, так и с внутренним миром, с самим собой. Личность – это внутренняя система саморегуляции человека [8].
Развитие личности переплетается с развитием Я-концепции — это совокупность всех представ¬лений индивида о себе, сопряженная с их оценкой. Описа¬тельную составляющую Я-концепции часто называют об¬разом Я или картиной Я. Составляющую, связанную с от¬ношением к себе или к отдельным своим качествам, назы¬вают самооценкой или принятием себя. Я-концепция, в сущности, определяет не просто то, что собой представляет индивид, но и то, что он о себе думает, как смотрит на свое деятельное начало и возможности развития в будущем [6].
«Я» — идентификации, которое создает в своем сознании подросток, разнообразны — они отражают богатство его жизни. Материальное и социальное «Я», т.е. представления о собственной внешней привлекательности, представления о своем уме, способностях в разных областях, о силе характера, общительности, доброте и других качествах, соединяясь, образую большой пласт «Я — концепции» — так называемое реальное «Я» [2].
Помимо реального «Я», «Я — концепция» включает в себя «Я» — идеальное, как «Я» в будущем. При высоком уровне притязаний и недостаточном осознании своих возможностей идеальное «Я» может слишком сильно отличаться от реального. По мнению И.С.Кона это несовпадение вполне нормальное, естественное следствие когнитивного развития [20]. При переходе от детства к отрочеству и далее самокритичность растет.
Переживаемый подростком разрыв между идеальным образом и действительным своим положением приводит к неуверенности в себе, что внешне может выражаться в обидчивости, упрямстве, агрессивности.
Расхождение Я-реального и Я-идеального образов — функция не только возраста, но и интеллекта. У интеллектуально развитых подростков расхождение между реальным Я и идеальным Я, т.е. между теми свойствами, которые индивид себе приписывает, и теми, которыми он хотел бы обладать, значительно больше, чем у их сверстников со средними интеллектуальными способностями [25].
Рут Стренг выделила 4 основных аспекта Я:
• общая Я-концепция — представление о своей личности и восприятие своих способностей, а также статуса и ролей во внешнем мире;
• индивидуальные временные или переходные Я-концепции — концепции, зависящие от настроения, ситуации и т. п.;
• социальная Я-концепция — представление о том, что о человеке думают другие люди;
• идеальная Я-концепция — то, каким подросток хотел бы стать.
Эти представления могут быть заниженными, завышенными или реалистическими. Реалистические приводят к принятию самого себя, психическому здоровью, достижению целей [28].
Изучение личности в возрастном плане определяется теми обстоятельствами, что ее структура складывается постепенно, входящие, в нее составляющие в большой мере определяют успехи и трудности ребенка в обучении, особенности его поведения [10].
В ходе развития личность ре¬бенка претерпевает значительные трансформации, кото¬рые иногда недооцениваются, но, тем не менее, характери¬зуются чрезвычайной рельефностью и четко выраженным ритмом. Среди этапов развития всегда привлекает внима¬ние один — это период полового созревания, когда закан¬чивается детство. Достижение полового созревания поднимает волну беспокойства не только в сексуальной сфере, но также в широкой области социального поведения[7]. В этот период наступает кризис личности, обязательно являющийся также кризисом сознания и мышления[3].
Подростковый возраст выступает как важный момент социального развития, имеющий особую нагрузку в становлении личности.
Проблема формирования личности подростка – одна из наиболее сложных и наименее разработанных в возрастной психологии. И.С Кон (1979) обоснованно подчеркивает, что, говоря о личности подростка, мы должны постоянно иметь в виду не только хронологический возраст или фазу развития изучаемого индивида, но также:
• общие свойства культуры и общества, к которым он принадлежит;
• его социально-экономическое положение;
• историческую ситуацию, в которой происходит развитие, и особенности его поколения.
• Пол
• Индивидуально-типологические свойства [15].
Прежде чем ребенок достигает подросткового возраста, он вступает в фазу возраста предподросткового. Эта фаза психологического приспособления ведет к появлению самых ранних подростковых изменений и сопровождается появлением вторичных половых признаков.
Предподростковый возраст — это переходный период, который характеризуется рассеянным беспокойством, регрессией, неустойчивостью настроения и характера, когда аффекты и поведение становятся более текучими и непредсказуемыми Внутрипсихическое равновесие нарушают прогрессивные и регрессивные тенденции, новые биологические и психологические потребности. Это дало основания Эриксону предположить, что наступление предподросткового возраста знаменует собой начало нормативного кризиса — то есть фазы нормального роста конфликтности, характеризуемой заметной колебанием силы Эго и притом высоким потенциалом его развития. Этот нормативный кризис в подростковом возрасте становится более отчетливым [28].
По Поливановой (1996) структура кризисного периода представляет собой логическую последовательность этапов: открытие идеальной формы, ее мифологизация, конфликт идеализированной формы и реальных условий, в которых она воплощается, рефлексия условий конфликта и, наконец, разрешение кризиса через принятия подлинной идеальной формы (возникновение мотивов новой ведущей деятельности). Одним из условий нормального хода кризиса является дифференциация сфер жизни или жизненных ситуаций, в которых новая идеальная (или идеализируемая) форма опробуется. Разрешение кризиса с необходимостью требует такой дифференциации, поскольку, пока она не произошла, попытки воплотить новую идеальную форму в старых ситуациях оказывается бесплодными и конфликтными [29].
Главная особенность подростка – личная нестабильность. Противоположные черты, стремления, тенденции сосуществуют и борются друг с другом, определяя противоречивость характера и поведения взрослеющего ребенка.
Многие трудности и проблемы подростка объясняются главным противоречием его развития – движением к обособлению и социализацией. Эти взаимосвязанные процессы проходят нелегко: чаще всего они драматичны и для подростка, и для окружающих его людей.
Под социализацией понимают освоение подростком новых для себя социальных ролей, восхождение во все более широкие социальные отношения и то, что для подростка новой психологической реальностью становиться группа сверстников.[1]
Смысл процесса обособления – в поиске подростком своей автономии. Отстаивая свое личное и физическое пространство, подросток еще не способен всерьез и с уважением относиться к автономии других людей. В семье это свойство порождает немало трудностей близким. Подросток требует уважения к своей интимности: не слушайте его разговоров, не расспрашивайте его о делах, не мешайте общению с товарищами. Он занят только собой, все его чувства и мысли вертятся вокруг своего «Я», подросток как будто прикован к себе и оценивает происходящее исключительно со своей точки зрения.
Подростковая дружба неустойчива именно из-за того, что подростку еще не доступно понимание ценности автономии другого. В любом конфликте он считает себя жертвой, не умеет понять свою долю вины. Эгоцентричное сознание порождает особое поведение подростка – сверхчувствительное, несдержанное, воинственное и обидчивое.
Для подростка очень важно заявить о себе, но столь же необходимо укрепить свою связь с другими. Подросток находится в постоянном диалоге с окружающими. Даже когда реальный круг общения очень ограничен, подросток создает воображаемых других, чтобы вести с ними диалог. Этот диалог необходим для построения нового образа «Я».
В процессе социализации и обособления есть еще один аспект: необходимость для подростка быть связанным с группой и поиск собственной идентичности.
Общение притягивает подростка и порождает беспокойство – он не уверен в том, как на него будут реагировать окружающие. Больше страшит отвержение – его не примут, он не понравиться, от него откажутся. Отвержение группой воспринимается как ущемление ценности его личности, а угроза остаться вне группы нередко воспринимается как трагедия. Поэтому подросток стремиться получить признание среди сверстников, своими действиями (и не только положительными) утвердиться в их глазах.
Советские психологи, начиная с Л.С. Выготского, единодушно считают главным новообразованием подросткового возраста чувство взрослости.
Чувствуя себя другим (новым и взрослым), подросток требует, чтобы и взрослые признавали это. Отношение подростков к взрослым противоречиво: подросток стремиться быть независимым от оценок взрослого, от его воли и власти над собой, от контроля и опеки, и в то же время взрослый необходим подростку, как советчик, как старший товарищ и любимый родитель, знающий учитель.
Без взрослого подростку не сориентироваться в запутанном мире человеческих отношений, не найти границ между добром и злом, не разобраться в себе. Подросток ищет во взрослом образцов, независимо от того, какие именно (положительные или отрицательные) образцы для него привлекательны.
Одна из важных причин конфликтов подросткового возраста – убеждение подростка в несправедливости взрослых. Нельзя отрицать, что найдется много подростков, которые в состоянии разобраться во многих сложных явлениях, ситуациях не хуже, а иногда и лучше взрослых. И очень часто бывает, что все это не имеет никакого значения между фактом недостаточного возраста подростка, когда дело доходит до какого-либо разногласия с взрослыми.
Чем старше подросток, тем болезненней его борьба с взрослыми за свободу. Он сам хочет определить свой образ жизни, интересы, формы досуга. С возрастом он все более нетерпим к авторитарному стилю учителей и родителей, к морализму взрослых, навязыванию подростков собственных представлений о том, что ему полезно или вредно. Подросток за равноправие в отношениях со старшими и идет на конфликты, отстаивая свою «взрослую позицию». Конечно, подростку еще далеко до истинной взрослости – и физически и психологически, и социально. Он объективно не может включиться во взрослую жизнь, но стремиться к ней и претендует на равные с взрослыми права. Однако ориентация на взрослые ценности и сравнение себя с взрослыми, зачастую заставляют подростка снова видеть себя относительно маленьким, несамостоятельным. При этом он уже не считает такое положение нормальным, и стремиться его преодолеть. Отсюда противоречивость чувства взрослости – подросток претендует быть взрослым и в то же время знает, что уровень его притязаний далеко не во всем подтвержден и оправдан.
Из фактов социализации самым важным была и остается родительская семья, как первичная ячейка общества, влияние которой ребенок испытывает раньше всего, когда он наиболее восприимчив.
Значительное влияние на личность подростка оказывает стиль его взаимоотношения с родителями. Больше всего подросткам хотелось бы видеть в родителях друзей и советчиков. Однако взаимоотношения с родителями зачастую обременены конфликтами, и их взаимопонимание оставляет желать лучшего [27].
По мнению А. Е. Личко характерной чертой поведения подростков является реакция эмансипации, т.е. выраженное стремление освободится из под опеки и контроля со стороны родителей и взрослых. Реакция может распространяться на установленные старшими порядки, правила, законы, стандарты их поведения и духовные ценности. Потребность высвободиться связана с борьбой за самостоятельность, за самоутверждение как личности [23].
Незрелые попытки анализа своих возможностей сопровождается, то взлетом самоуверенности, то, напротив, сомнениями в себе и колебаниями. Такого рода неуверенность в себе часто приводит подростков к ложным формам самоутверждения — бравированию, развязности, нарушению дисциплины исключительно с целью показать свою независимость.
Часто самооценка оказывается у подростка внутренне противоречивой; сознательно он воспринимает себя как личность значительную, верит в себя, в свои способности, ставит себя выше других людей. Вместе с тем внутри его гложут сомнения, которые он старается не допустить в свое сознание. Но подсознательная неуверенность дает о себе знать в переживании, подавленности, плохом настроении, упадке активности и пр. Причину этих состояний подросток сам не понимает, но они находят свое выражение в его обидчивости («ранимости»), грубости, частых конфликтов с окружающими взрослыми.
По существу, весь подростковый возраст является затяжным переходным периодом от детства к зрелости.
В течение этого периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и самому себе (первая фаза подросткового возраста 11-15 лет) и развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие, в конечном счете, к той жизненной позиции, с которой школьник начинает свою самостоятельную жизнь (вторая фаза подросткового возраста 15-17 лет, ее часто называют периодом ранней юности
Самосознание — важное звено личности. Его определяют как сознательное когнитивное восприятие и оценку индивидом самого себя, мысли и мнения о себе. Самосознание — отношение личности к себе.
Развитие самосознания — это сложный и длительный процесс, сопровождающийся у подростка целой гаммой специфических переживаний, на которые обращали внимание буквально все психологи, занимавшиеся этим возрастом.
И.И.Чеснокова в качестве одного из возможных вариантов структуры самосознания предлагает понимание самосознания как единства трех компонентов: самопознания, эмоционально-ценностного отношения к себе и саморегулирования поведения личности [33].
Жизнь подростка сопряжена с постоянными противоречиями, напряжениями, борьбой, увязывании противоположных стремлений, разрешением часто неразрешимых с точки зрения ребенком конфликтов. И на помощь ему приходит воображение. Немалую часть своего времени он проводит в грезах, где начинает по-новому думать о себе и своих отношениях с другими.
Мечта, являющаяся типичным спутником подросткового возраста, представляет собой способ реализации тех аффективных тенденций, которые не могут найти воплощение в их повседневной жизни.
Исследователи, изучавшие сложный период подростковой жизни, выделили в воображении подростка два новых построения, затрагивающих его личностный и социальный миры.
Первый из них связан с проработкой нового представления подростка о себе — «Я — воображаемый». Он строится на трех остро воспринимаемых ощущениях подростка: своей уникальности («Я — ни на кого не похож, потому что другие просто не понимают меня; никто не думает, не чувствует, как я»), своей неуязвимости («Со мной ни чего подобного не случится; я неразрушимый»), своего всемогущества («Я могу контролировать любую свою ситуацию, я совсем смогу справиться»).
Второе новшество воображаемого мира подростка — это его «обращенность к воображаемым зрителям». Подростки ориентированы на социальную оценку. Они воспринимают себя как актер на сцене. Подросток постоянно живет с чувством, что все на него смотрят; он больше всего боится негативной оценки себя окружающими. Потому он непрерывно борется за совершенство (как он его понимает) своего внешнего вида и поведения. Подросток навязчиво проигрывает в воображении, что он нем думают другие, пытаясь предвосхитить их реакции на себя — на черты своей личности, интересы, на его внешний вид, прическу, стиль и т.д. он боится быть белой вороной — и такими, как все.
Уход в иллюзорный мир фантазий является одной из самых деструктивных форм компенсации подростком негативного самоотношения, чувства собственной неадекватности на фоне не приятия себя окружающими. Среди современных подростков превалирует уход в виртуальную реальность.[14]

1.2.2 Психологические особенности детей подростков
Психологические особенности подростка в определенной мере обусловлены особенностями психических процессов, которые отличаются от психических процессов, как детей, так и взрослых. Так, в подростковом возрасте конкретно-образное мышление, характерное для детей, все больше уступает место абстрактному. Мышление становиться более самостоятельным, активным, творческим. Подростков младшего возраста, так же как и детей, больше увлекает предметность, внешняя занимательность, для старшего подросткового возраста гораздо интереснее сам процесс мышления.
Характерные черты подростков – пытливость ума и жадное стремление к познанию, широта интересов, сочетающиеся, однако, с разбросанностью, отсутствием системы в приобретении знаний. Свои новые умственные качества они направляют на те сферы деятельности, которые их больше интересуют. Последнее особенно важно при анализе умственных способностях «трудных» подростков. Интеллект, определенный обычными методами, у юных правонарушителей обычно ниже среднего. В тоже время при решении практических жизненных задач в среде подобных им сверстников они не редко проявляют незаурядную смекалку и находчивость. Поэтому суждение об интеллекте «трудного» подростка, основанное только на средних показателях, без учета их специфической жизненной ситуации и интересов, может оказаться ошибочным.
Подростковый возраст характеризуется эмоциональной неустойчивостью, резкими колебаниями настроения, быстрыми переходами от экзальтации к субдепрессивным состояниям. Бурные аффективные реакции, особенно часто возникающие в ответ на замечание о «недостатках» внешности подростка или при попытке «ущемить» его самостоятельность, подчас, с точки зрения взрослых, кажутся неадекватными.
Пик эмоциональной неустойчивости у мальчиков приходится на 11-13 лет, у девочек – на 13-15 лет.
Подростки по сравнению с детьми боле целеустремленны, настойчивы, однако в проявлении этих качеств часто бывают односторонними.
Наблюдения показывают, что переход от детства к взрослости бывает тем труднее, чем значительнее отличаются требования, которые предъявляет общество к ребенку и взрослому.
Личностные качества неодинаковы у подростков живущих в большом городе и в деревне, у учащихся в школе и работающих на производстве.[15]

1.2.3 Своеобразие характера подростков
Характер в подростковом возрасте проявляется довольно многообразно. Считается что это период формирования характера, и поэтому обнаруживается большая податливость влияниям среды. У подростка могут быть выражены благожелательность и жестокость, отзывчивость и заносчивость, требовательность и попустительство, принципиальность и беспринципность, коллективизм и индивидуализм, ответственность и безответственность, скромность и самомнение и т.д.
Своеобразие характера в подростковом возрасте обычно проявляется в его «заострении», акцентуации, которая обусловлена социальными факторами — усложнением взаимоотношений с окружающими и биологическими сдвигами, лежащими в основе полового созревания.
Подростки с явными акцентуациями характера составляют группу «повышенного риска» — они податливы к определенным пагубным влияниям среды или психическим травмам.
Психологические особенности подросткового возраста, когда они резко выражены, получили название «подросткового комплекса», а обусловленные ими нарушения поведения — «пубертатного криза».
Подростковый комплекс включает в себя перепады настроения, от безудержного веселья к унынию и обратно без достаточных причин, а также ряд других полярных качеств, выступающих попеременно. Чувствительность к оценке посторонними своей внешности, способностей, умений сочетается с излишней самонадеянностью и безапелляционными суждениями в отношении окружающих. Сентиментальность порою уживается с поразительной черствостью, болезненная застенчивость — с развязностью, желание быть признанным и оцененным другими — с показной независимостью, борьба с авторитетами, общепринятыми правилами и распространенными идеалами — с обожествлением случайных кумиров, а чувственное фантазирование — с сухим мудрствованием.
Широкое распространение получила концепция Э.Эриксона (1968) о «кризисе идентичности» как о главной особенности подросткового периода. Под «идентичностью» подразумевается определение себя как личности, как индивидуальности. Формирование «идентичности» рассматривается с психоаналитических позиций как результат «распада детского Я» и необходимости синтеза нового «взрослого Я», образования «Сверх-Я». Самой идентичности, процессу познания самого себя придается само-удовлетворяющееся значение. Именно этот процесс, а не факторы окружающей среды, рассматривается как первоисточник всех трудностей и всех нарушений поведения у подростков.
Для юношеского возраста характерно игнорирование информации, которая противоречит его «образу Я» — это выступает в качестве механизма защиты самоотношения [18]. Для подростка такими механизмами являются протестное и самоутверждающееся поведение, занижение оценок других людей, которые обнаруживают себя в подростковом нигилизме.
Отрицательное отношение к себе компенсируется подростком благодаря совершению им асоциальных поступков, употреблению наркотиков и алкоголя. Его низкое самоуважение коррелирует с депрессией и агрессивными проявлениями, соматическими расстройствами – бегством в болезнь.
По мнению G.Nissen (1971), пубертатный криз, кроме «кризиса идентичности», слагается также из «кризиса авторитета» и «сексуального кризиса». Кризис авторитета выводится как следствие «эдипова комплекса», как «протест против отца». Слабая роль отца в современной семье или его отсутствие в неполных семьях ведет к распространению этого протеста на все авторитеты мира взрослых. Крайним проявлением этого кризиса являются побеги из дому и бродяжничество. С кризисом идентичности связываются склонность к психогенным депрессиям и суицидальному поведению, а также эпизоды дереализации и деперсонализации. Кризис сексуальности объясняется по З.Фрейду сменой эрогенных зон с анальной на генитальную.
Суть «подросткового комплекса» составляют свойственные этому возрасту определенные психологические особенности, поведенческие модели, специфически-подростковые поведенческие реакции на воздействия окружающей социальной среды. К ним относятся реакции эмансипации, группирования со сверстниками, реакция увлечения (хобби-реакция) и реакции, обусловленные формирующимся сексуальным влечением.
Некоторые типы акцентуации характера у подростков, выделенные А. Е. Личко:
— конформный тип акцентуации у подростков встречается довольно часто. Его основной чертой является соглашательство с тем, что диктует непосредственное привычное окружение. Эти подростки как бы утрачивают свое «Я» и плывут по течению, не раскрывая полностью свои потенциальные возможности учебной и трудовой деятельности. Их суждения, оценки строго ограничены рамками общепринятого в их среде, которой они слепо подчиняются. Они привыкают к определенному типу жизни и с трудом принимают все новое, что ломает их представление и образ жизни. Очень привязаны к группе сверстников и принимают все ее ценности и даже внешнюю форму поведения без должной критики. Поэтому их ближайшее будущее собственно и определяется той группой, в которую они входят.
— особенности гипертимного типа акцентуации характера начинают проявляться еще в детстве. Это подвижные неугомонные, крикливые, любящие командовать дети. В подростком возрасте психомоторные отклонения, несколько сглаживаются, но заметно обнаруживается приподнятый тон настроения. Эти подростки находят признание у сверстников и часто являются не официальными лидерами в группе. Ярко выражена реакция эмансипации, они во всем проявляют самостоятельность, инициативу, не терпят мелочной опеки. Легко возбудимы и в определенных ситуациях агрессивны.
— эмоционально-лабильный тип выражен в неустойчивости настроения, которое изменяется даже по ничтожному поводу. Эти подростки весьма чувствительны как к порицанию, так и к похвалам; они обладают хорошей интуицией в отношении того, чтобы определить «хорошего» или «плохого» человека, выбирая себе друга, эмоционально привязываются к нему.
— истерические черты характера проявляются весьма многообразно. Это эгоизм, эгоцентризм, кокетливость, стремление казаться лучше, чем есть, поведение, рассчитанное на внешний эффект. Самооценка таких подростков необъективна. Главное для них — произвести эффект на окружающих, приковать к себе внимание, вызвать зависть. Они склонны к лживости и фантазированию, легко вживаются в образы фантазии и непосредственно переживают все коллизии созданного ими сюжета.
— «неустойчивый тип» — эта неустойчивость проявляется в отношении воздействия извне. Такие подростки не любят учиться, работать и сами открыто об этом говорят. Любят развлечения, азартные игры, склонны заниматься пустой болтовней. У них нет планов на будущее, живут текущим днем. Склонны к аффективным вспышкам, часто отмечается расторможенность влечений (например, пищевого, полового).
— подростки с тревожно-мнительным типом акцентуации характера встречаются более редко. Они обычно хорошо учатся, дисциплинированы, однако тяжелы для самих себя: бесконечные сомнения в правильности своих поступков изматывают их. Их тревожит будущее, они видят во всем препятствия, склонны к педантизму, аккуратности. Весьма чувствительны и ранимы.
— торпидный тип (тугоподвижный) встречается у подростков сравнительно редко. Эти подростки отличаются медлительностью и инертностью мыслительных процессов, однако отличаются хорошей работоспособностью, аккуратностью, педантичностью. Они привыкают к определенному укладу жизни, и всякое изменение у них вызывает неудовлетворенность.
Встречаются также подростки, характер которых отличается замкнутостью, недоверчивостью, эмоциональной холодностью. Они с трудом находят общий контакт со сверстниками и тяжело переживают свою изолированность [23].

1.3 Особенности межличностных отношений в группах подростков
Проблема групп, в которые объединены люди в процессе своей жизнедеятельно¬сти, — важнейший вопрос социальной психологии.
Реальность общественных отношений всегда дана как реаль¬ность отношений между социальными группами, поэтому для социо¬логического анализа крайне важ¬ным и принципиальным вопросом является вопрос о том, по какому критерию сле¬дует вычленять группы из того многообразия различного рода объединений, которые возникают в человеческом обществе.
«Группа — это некоторая совокупность людей, рассматриваемых их с точки зре¬ния социальной, производственной, экономической, бытовой, профессиональной, возрастной и т.п. общности» [1].
Группы бывают: большими и малыми, от двух человек и более, ус-ловными и ре¬альными. Реальные группы делят на малые и большие, офи-циальные и не официаль¬ные, устойчивые и ситуативные, организованные и стихийные, контактные и некон¬тактные. Стихийные — К.К.Платонов на¬звал «неорганизованными группами» .
Группы состоят из людей, общества — из групп. Индивиды, группы и общества — это три современные реальности, они взаимосвязаны. Все группы более или менее специализированы. Их специализация зависит от потребности людей. Одно¬временно можно участвовать в нескольких группах: члены команды по футболу, учебные заведения. Существуют постоянные, временные, слу¬чайные или спорадиче¬ские группы. Некоторые группы созданы для дли¬тельного существования и стремятся к этому: школы, деревня, предпри¬ятия, заинтересованные в продолжение своего дела. Это группы, которые не хотят исчезнуть. Другие группы обречены на недлительное существо¬вание (туристы). Некоторые группы являются свободными, другие имеют обязательный характер [16].
Группа сверстников — это более чем простое собрание детей. Она является относительно устойчивым образованием, сохраняющим свое единство, члены которого регулярно взаимодействуют друг с другом и разделяют общие ценности. Взаимодействиями управляют групповые нормы, которые влияют на каждого члена группы. Наконец, в группе существуют статусные различия: некоторые дети являются лидерами, а некоторые ведомыми.
Обстоятельства постоянно сводят детей вместе – в школе, в летнем лагере, по месту жительства. В этих условиях группы формируются быстро. С момента знакомства в группе начинается процесс ролевой дифференциации, а также появляются общие ценности и интересы. Растут взаимные ожидания и влияние ее членов друг на друга, складываются групповые традиции.
Начиная с 6-го возраста, дети все больше времени проводят со сверстниками, причем почти всегда одного с ними пола. Усиливается конформизм, достигая своего пика к 12 годам. Популярные дети хорошо адаптируются, чувствуют себя среди сверстников комфортно и, как правило, способны к сотрудничеству [13].
В начале среднего детства группы сверстников относительно неформальны. Они обычно создаются самими детьми, имеют очень мало действующих правил и их состав быстро изменяется.
Конечно, многие групповые занятия – различные игры или катание на велосипедах – проводятся по строгим правилам. Однако структура самой группы отличается в этом возрасте достаточной гибкостью и почти инстинктивным группированием со сверстниками.
Группа сверстников приобретает существенно большее значение ее членов, когда они достигают возраста 11-12 лет. Соответствие групповым нормам приобретает исключительную важность для ребенка, и групповое влияние преодолеть теперь, становиться гораздо труднее. Кроме того, и групповая структура делается более формальной. Могут появиться специальные требования к желающим стать членом группы, ритуальные посвящения новичков и регулярные собрания ее членов. Весьма важным становиться разделение по половому признаку. Группы теперь почти всегда состоят из представителей одного пола. Для каждого пола характерны свои интересы, род занятий и формы взаимодействия. Эти строгие установки в отношении правил, конформности и половой сегрегации обычно не смягчаются вплоть до середины подросткового периода.
Когда люди становятся автономнее по отношению к своим семьям, они больше заинтересованы в дружеских отношениях для получения эмоциональной поддержки и надежной базой новых ценностей. В процессе формирования идентичности важную роль играют близкие друзья. Чтобы принять свою идентичность, подросток должен почувствовать принятие и одобрение ее другими.
Подросток стремиться быть принятым той группой сверстников, интересы которой он разделяет. Это может быть школьный класс, компания одноклассников или ребят со двора. Для подростка группа — не просто ребята, которых он считает интересными и необходимыми ему для досуга. Для него важно не просто быть вместе со сверстниками, но и, главное, занимать среди них удовлетворяющее его положение. Для некоторых это стремление может выражаться в желании занять в группе позицию лидера, для других — быть признанным, любимым товарищем, для третьих — непререкаемым авторитетом в каком-то деле, но в любом случае оно является ведущим мотивом поведения детей в средних классах.
Подростковая группа – сообщество со своими нормами, правилами, отличными от иных. Быть членом подростковой группы означает быть своим среди своих, жить по ее законам, вместе противостоять другим группам. Для подростка быть в группе – это не быть одному.
Как показывают исследования, именно неумение, невозможность добиться такого положения чаще всего является причиной недисциплинированности и даже правонарушений подростков. Это сопровождается и повышенной конформностью подростков по отношению к подростковым компаниям.[30]
Динамика мотивов общения со сверстниками на протяжении подросткового возраста:
1. в IV классе доминирующим мотивом общения со сверстниками является простое желание быть в их среде, вместе что-то делать, играть,
2. в V—VI классах на первое место выходит мотив занять определенное место в коллективе сверстников.
3. в VII—VIII классах центральным становится стремление подростка к автономии в коллективе сверстников и поиск признания ценности собственной личности в глазах сверстников. Анализ показывает, что у многих подростков оказывается фрустированной потребность «быть значимым в глазах сверстников», что приводит к тяжелым переживаниям. [11]
Существуют два типа подростковых групп. Одни отличаются однополым составом, наличием постоянного лидера, довольно жестко фиксированной ролью каждого члена, его твердым местом на иерархической лестнице внутригрупповых взаимоотношений (подчиняемость одним, помыкание другими). В этих группах есть такие роли, как «адъютант лидера» — обычно физически сильный подросток с невысоким интеллектом, кулаками которого лидер держит группу в повиновении, есть «анти-лидер», стремящийся занять место лидера, есть «шестерка», которым все помыкают. Нередко такая группа обладает «своей территорией», тщательно оберегаемой от вторжения сверстников из других групп, в борьбе с которыми в основном протекает жизнь. Состав групп довольно стабилен, прием новых членов нередко сопряжен с особыми «испытаниями» или ритуалами. Примкнуть к группе без согласия вожака немыслимо, тот же оценивает новичка, прежде всего с точки зрения опасности заполучить сильного «анти-лидера». Обнаруживается склонность к внутригрупповому символизму — условные знаки, свой «язык», свои клички, свои обряды — например, обряд «братания кровью». Подобные группы обычно образуются только из подростков мужского пола.
Другой тип подростковых групп отличается нечетким распределением ролей, отсутствием постоянного лидера — его функцию несут разные члены группы в зависимости от того, чем в данный момент группа занята. Состав группы обычно разнополый и нестабильный — одни уходят, другие приходят. Жизнь такой группы минимально регламентирована, нет каких-либо четких требований, удовлетворение которым необходимо для вступления в нее.[23]
Условно выделяют организационные, формальные (школьный класс, молодежный лагерь, спортивная секция), и неформальные, стихийно образующиеся группы-коллективы. В младших классах наиболее значимый критерий «ценности» сверстника – успеваемость, школьные отметки, но со временем межличностные отношения более дифференцируются, а критерии социометрического статуса усложняются. Более резкой становиться разница в положении «признанных» и «отвергнутых». В свою очередь положение подростка в коллективе влияет на его поведение. И.С Кон подчеркивает, что неблагоприятное положение в классном коллективе – одна из основных причин формирования «трудных» подростков. Такие подростки обычно преждевременно оставляют школу и чаще сверстников попадают под дурное влияние вне школы.
Стихийные (неформальные) группы охватывают примерно 80-84% подростков.
Пока группа (система) ми¬нимально зависит от воздействия извне, пока она сама вольна изменять свой состав, идеологию, формы и методы работы, сферы интересов, пока она под давлением обстоятельств может легко рассыпаться и на новой базе собраться снова — ее можно, види¬мо, считать неформальной [16].
Численность таких групп – 5-15 человек. Состав их обычно смешанный и по возрасту, и по социальной принадлежности. Очень часто уровень организованности неформальной группы не уступает уровню организованности классного коллектива, а иногда и превосходит его. Вожаком такой группы обычно бывает подросток, обладающий реальным авторитетом и чьи психологические лидерские качества совпадают с его официальным статусом.
Неформальные группы, прежде всего, удовлетворяют потребность подростков в свободном общении, которая в этом возрасте очень велика. Свободное общение подростков – это не просто форма проведения досуга, а, прежде всего средство самовыражения личности, установления новых межличностных отношений. В младшем подростковом возрасте неформальные группы обычно бывают однополыми, а в среднем и старшем – носят смешанный характер. По своей функции неформальные группы тесно связаны с подростковой субкультурой, включающей в себя компоненты, как своеобразие, другие, чем у взрослых, способы общения и манеры поведения, обостренное чувство групповой общности и солидарности, специфическое понятие о вкусах, моде, внешнем виде, языке [15].
Группа дает подросткам максимум поддержки и минимум требований, главное из которых — групповой конформизм, этим может быть объяснена реакция группирования и тот факт, что подавляющее большинство правонарушений у подростков совершается в группе. В группе сверстников, как правило, начинается также алкоголизация, осуществляется первое знакомство с действием иных токсических веществ. Даже формирование психической зависимости к алкоголю или иным токсическим веществам проходит стадию особой «групповой зависимости» — когда, например, влечение к алкоголю вспыхивает только тогда, когда подросток попадает в «свою» группу. Отклоняющееся поведение помогает им соответствовать группе[9,стр96].
В обстановке спортивного лагеря для подростков с нарушениями поведения быстро складываются спонтанные группы. Лидерства в них обычно добиваются подростки с выраженными гипертимными чертами, стеничные, ежеминутно бестрепетно готовые вступить в драку, общительные, активные, во все вмешивающиеся, шумные, легко вскипающие при противоречии или ограничениях. С воспитателями у них быстро устанавливаются враждебные отношения. Реже лидерами становятся истероидные подростки. Но эти не завоевывают власть в борьбе, а, легко улавливая назревающие настроения в коллективе, подделываясь под желания группы, становятся наиболее демонстративными выразителями этих желаний и настроений. В дальнейшем они поддерживают свою власть над группой руками «адъютанта» — физически сильного, но недалекого подростка, которого умеют «очаровать» и использовать как орудие расправы и запугивания, однако их власть в группе редко бывает продолжительной.
При акцентуациях характера реакция группирования весьма разнится в проявлениях в зависимости от типа характера. У гипертимных, неустойчивых и конформных подростков тяга к группированию сильна и постоянна. Циклоидные подростки обнаруживают это стремление в положительной фазе. У истероидов реакция группирования отличается капризной изменчивостью — они тянутся к обществу сверстников и экстравагантность этой группы для них особенно привлекательна. Однако обычно вскоре они заявляют, что «разочаровались» в своих приятелях. На самом же деле это случается, когда группа раскусила их самих — их театральность, лживость, склонность предавать друзей и т.п. Конформные подростки ценят место в привычной группе и боятся его потерять. Для эпилептоида группа представляет ценность, если дает в руки определенную власть и позволяет извлечь для себя выгоды [23].

1.3.1 Понятие дружбы в подростковом возрасте
Изучив требования, предъявляемые к друзьям детьми от шести до четырнадцати лет, канадские психологи Б. Байджелоу и Д. Ла Гайпа выявили, что дружба проходит три главные стадии развития.
1. Сначала это ситуативное отношение, главными предпосылками которого являются общая деятельность, взаимная оценка и территориальная близость.
2. Затем дружба приобретает договорный характер, когда на первый план выдвигаются соционормативные ценности — неукоснительное соблюдение правил дружбы и высокие требования к характеру друга.
3. Наконец, на третьей, «внутренне-психологической» стадии первостепенное значение приобретают личностные черты и свойства, такие как искренность, верность и способность к интимности.
Интенсивное дружеское общение — не только внутренняя потребность ребенка, но и школа его нравственного развития. Дружба не просто обогащает жизненный опыт и самосознание ребенка, но и побуждает его заботиться о другом человеке, искать совместные переживания и т. д. Характерно, что с возрастом (от 6 до 14 лет) альтруистические мотивы дружбы заметно усиливаются. Одна из предпосылок альтруистического стиля отношений — достаточно высокая степень независимости ребенка. Хотя альтруистические нормы внушаются в качестве желательных с раннего детства, их выполнение не поддается жесткому внешнему контролю и не сопровождается немедленным «воздаянием».
Самостоятельность и независимое поведение у детей сначала проявляются по отношению к равным, сверстникам, и лишь затем — к взрослым, которые задают ребенку правила поведения, требуют послушания и т. п. [19].
Дружба в подростковом возрасте является важной формой межличностных отношений. Она отличается высокой степенью избирательности, устойчивости и интимности. Психологическая ценность дружбы в подростковом возрасте, по тонкому замечанию И.С.Кона, заключается в том, что она одновременно служит и школой самораскрытия, и школой понимания другого человека.
Общество сверстников необходимо для развития социальных навыков. Взаимное равенство, характеризуемое взаимоотношениями подростков, помогает развивать позитивные реакции в различных кризисных ситуациях, с которыми им приходится сталкиваться. Они учатся своих друзей и сверстников формам поведения, необходимым в будущем, и тем ролям, которые подходят им лучше всего.
У девочек дружба обычно возникает на 2-3 года раньше и бывает более эмоциональной и избирательной, чем у мальчиков. Мальчики младшего и среднего подросткового возраста чаще выбирают друзей среди сверстников своего пола. Девочки же начинают раньше тяготеть к мальчикам, причем более старшего возраста.
Потребность в психологической близости с возрастом увеличивается и достигает своего апогея в юности. Нередко дружба, зародившаяся в подростковом возрасте, несколько видоизменяясь, сохраняется на долгие годы. Смешанная, разнополая дружба существенно отличается от однополой и нередко бывает проявлением зарождающейся любви [15].

1.4 Понятие «самоотношение»
В современной психологии отсутствует единый подход к оп¬ределению такого феномена как отношение человека к себе, не¬смотря на то, что он активно изучается как отечественными, так и зарубежными исследователями. Анализ работ, посвященных изу¬чению отношения человека к себе, позволяет говорить о большом разнообразии используемых для описания его содержания психо¬логических категорий.
Можно назвать такие понятия как — обобщен¬ная самооценка, самоуважение, самопринятие, эмоционально-цен¬ностное отношение к себе, собственно самоотношение, самоуве¬ренность, чувство собственного достоинства, самоудовлетворение, аутосимпатия, самоценность и др. Их содержание раскрывается с помощью таких психологических категорий как «установка» (Д.Н.Узнадзе), «личностный смысл» (А.Н. Леонтьев), «отношение» (В.Н.Мясищев), «антитюд» (M.Rosenberg, R.Wylie, S.Coopersmit), «социальная установка» (И.С.Кон, Н.И.Сарджвеладзе), «чувство» (С.Л.Рубинштейн).
К наиболее употребляемым категориям, раскрывающим сущ¬ность отношения человека к себе, можно отнести четыре: «об¬щая» или «глобальная самооценка», «самоуважение», «самоот¬ношение» и «эмоционально-ценностное отношение к себе». Пер¬вый термин являлся наиболее используемым в западной психологии с конца XIX до 60-х годов XX века, а затем был вы¬теснен термином «самоуважение».
В отечественной психологии начало фундаментальных исследований феномена отношения че¬ловека к себе было положено благодаря трудам А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.Г Спиркина, Е.В. Шороховой и теоретическим работам И.С. Кона и И.И. Чесноковой. Термин «самоотношение» был введен грузинс¬ким психологом Н.И.Сарджвеладзе. В настоящее время в отечественной психологии доминирующим является категория «эмоционально-ценностное самоотношение».
В отечественной психологии под глобальной самооценкой пре-имущественно понимается особое аффективное образование лич¬ности, которое является результатом интеграции самопознания и эмоционально-ценностного самоотношения или общее чувство «за» или «против» себя как совокупность позитивных и негатив¬ных моментов самоотношения [29].
В процессе формирования глобальной самооценки психологи обнаруживают такие механизмы как — проекция осознаваемых ка¬честв на внутренний эталон; суждение индивида о самом себе, относящееся к степени, в которой он или какие-либо аспекты его «Я» соответствуют желаемым свойствам; сравнение ре¬ального «Я» с идеальным «Я»; отражение субъек¬том информации о себе с точки зрения определенной системы цен¬ностей; личностное суждение о собственной ценности, отра¬жающее субъективную значимость «Я»; оценка своих характеристик как способствующих или препятствующих саморе¬ализации; оценка личностью реализации своего «Я»; своей успешности.
Анализ психологических механизмов формирования глобаль¬ной самооценки позволяет, вслед за И.С.Коном, утверждать, что в ее основании обнаруживаются такие процессы как усвоение субъектом внешних оценок (это может быть и непосредственное отражение чужих оценок, и равнение на генерализированного дру¬гого), социальное сравнение по признакам «лучше – хуже» или «по¬хожий – непохожий» и самоатрибуция, когда индивид заключает о себе и о своих внутренних состояниях, наблюдая и оценивая свое поведение в различных ситуациях.
Самооценка отражает такую сторону отношения че¬ловека к себе как его чувство «за» или «против» себя, традиционно это чувство рассмат¬ривается как устойчивая личностная черта (свойство), которая скла¬дывается постепенно и приобретает привычный характер. Это чувство характеризуется относительной устойчивостью, адномодальностью, не¬дифференцируемостью и мало зависит от актуального самовосприя¬тия.
Так, человек с высоким самоуважением верит в себя, счита¬ет, что может преодолеть свои недостатки. Развитое позитивное чувство в адрес «Я» как устойчивая личностная черта является центральным звеном внутреннего психического мира человека, оно лежит в основе единства и целостности его личности, согласовы¬вает и упорядочивает внутренние ценности, завершает структуру характера. Самоотношение как свойство личности теснейшим образом связано с целями ее жизни и деятельности, с ее ценност¬ными ориентациями, выступает важнейшим фактором образова¬ния и стабилизации ее единства. Выступая устойчивой лич¬ностной чертой, самоотношение тесно связано с другими свойства¬ми личности, особенно волей. Оно влияет на формирование содержания, структуры и формы проявления целой системы пси¬хологических особенностей личности.
Человек с низким самоуважением – это человек с устойчи¬вым чувством неполноценности, ущербности [17], ранимостью, чувствительностью к внешним воздействиям, оторванностью от реального взаимодействия с другими людьми. В сфере деятельно¬сти такое отношение к себе может проявляться в непоследова¬тельности и нерешительности. Личность с пониженным самоува¬жением отличается неустойчивым внутренним миром, не облада¬ет твердой и последовательной линией поведения в общении, во взаимоотношениях с другими людьми.
«Самоуважение» в западной психологии чаще всего рассмат¬ривается в связи с изучением представлений личности о себе как системе социальных установок. При этом под установкой понима¬ется гипотетический конструкт, который обозначает основанное на прошлом опыте состояние готовности человека, направляющее, ис¬кажающее или иным образом воздействующее на его поведение.
Можно выделить два подхода к определению содержания са¬моуважения как установочного по своей природе образования:
1. самоуважение как общая установка личности в отношении своей ценности.
Под самоуважением при этом по¬нимается позитивная или негативная установка, обращенная на специфический объект, называемый «Я», включающая в себя по¬знавательный (знание о себе, представление о своих качествах, свойствах), эмоциональный (оценка этих качеств и связанные с ней чувства в отношении себя) и практический компоненты;
2. самоуважение как эмоциональный компонент установки.
Самоотношение личности понимается как сложное когнитив¬но-аффективное образование, зрелость которого определяется ка¬чеством взаимосвязи и степенью согласованности его составляю¬щих. Его структура рассматривается как состоящая из двух компонентов: рационального отношения к себе как субъекту социальной активности («образ – Я» или категориальное «Я») и эмоционально-ценностного отношения к себе – переживания и оцен¬ки собственной значимости как субъекта социальной активности, образующих рефлексивное «Я». В результате взаимодействия указанных компонентов с потребностно-мотивационной сферой личности отношение к себе включается в процесс деятельностной и личностной саморегуляции, что стимулирует развитие познаватель¬ной и личностной субъектности человека.
Исследователи, которые определяют самоотношение личности как установочное образование, акцентируют свое вни¬мание на его месте в системе саморегуляции. При этом саморегу¬ляция понимается как процесс организации личностью своего по¬ведения, «в который включены результаты самопознания и эмоци¬онально-ценностного отношения к себе» [33, с. 126].
Отношение личности к себе оказывает влияние на проявление социальной активности личности, обуслов¬ливает ее адекватность и дифференцированность. Оно выступает мотивом саморегуляции поведения и актуализируется на всех эта¬пах осуществления поведенческого акта, начиная с его мотивиру¬ющих компонентов и заканчивая собственной оценкой достигнуто¬го эффекта поведения, участвует в механизмах регуляции поведе-ния от уровня конкретной ситуации деятельности до уровня длительной реализации идейных замыслов.
Негативное самоотношение является источни¬ком различных трудностей в общении, поскольку человек с таким отношением к себе заранее уверен в том, что окружающие плохо к нему относятся. Проблема достоинства, ценности своего «Я» почти полностью поглощает его внимание, в связи, с чем уровень активности человека излишне повышается, затрудняя тем самым выбор адекватного способа взаимодействия, его поведение стано¬вится ригидным. Отрицательное, конфликтное отношение лич¬ности к себе обусловливает ее отклоняющееся поведение: соверше¬ние правонарушений, наркоманию, алкоголизм, агрессивное и суици¬дальное поведение, связано с неадаптивными, асоциальными формами поведения, является одной из причин девиации, положительно коррелирует с депрессией.
Са¬моотношение подростков развивается гетерохронно. Данный про¬цесс более выражен по параметру оценочного, чем эмоционально¬го самоотношения. Уважение подростком себя как личности становится менее зависимым от родительских оценок, чем эмоциональное самоот¬ношение. Основания его формирования начинают перемещаться из сферы взаимоотношений с родителями в сферу контактов со сверстниками, сферу успешности собственной деятельности и овладения своим поведением, в то время как эмоциональное благопо¬лучие в семье по-прежнему продолжает влиять на характер его эмоционального отношения к себе.
Формирование оценочного самоотношения осуществляется на интерсубъективном уровне оценки в виде операций социального сравнения, или сравнения с выработанными в обществе нормами и эталонами. «Я – хороший» в этом случае идентично «Я лучше, чем другие». Данная подсистема отношения к себе строится на оценке собственной эффективности в достижении поставленных целей, на сравнении собственных достижений с социальными стандартами, успехами и оценками других людей. В конечном итоге она отражает субъект – субъектные отношения превосходства и предпочтения, а также тесно связана с лишенными смыслообразующей функции «мотивами-стимулами» (А.Н.Леонтьев), и с та¬кими характеристиками личности как устойчивость к стрессу, уро¬вень принятия социальных норм, высокий самоконтроль, акцентуа¬ция характера.
У подростка оце¬ночная подсистема отношения к себе тесно связана с его склонностью публично выражать свое мнение, исследовательским поведением в неопределенных ситуациях, то эмоционально-цен¬ностная подсистема связана не столько с его социальной активностью, сколько с переживанием личностного благополучия в рам¬ках данной активности.

1.5 Вывод
Проанализировав научную литературу по вопросу связи личностных особенностей и группового статуса подростков, мы пришли к выводу о том, что многие ученые, такие как Ст.Холл, Э.Шпрангер, Л.С Выготский, Д.Б Эльконин, Л.И Божович и многие другие, посвящают свои труды вопросу подросткового возраста.
Подростковый возраст характеризуют как самый важный и наиболее -трудный период человеческой жизни.
Главным новообразованием этого возраста является открытие «Я», возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности.
Учебная деятельность производит «поворот» от направленности на мир к направленности на самого себя. Определяющей ролью социально признаваемой и одобряемой деятельности в социальном развитии ребенка на этой ступени онтогенеза обуславливается потребностью подростка активно участвовать в жизни общества, в утверждении себя как социально выраженной личности. Именно эта деятельность создает особое психологическое состояние подростка, обеспечивая формирование соответствующего мотива. Ее построение предполагает создание соответствующих условий, соблюдение определенных принципов и требований, таких как принципы общественной оценки, всеобщности, целенаправленности, систематичности, преемственности, усложнения и взаимосвязи, равного вовлечения детей, четкого организационного построения, перспективности [31].
Общение со своими сверстниками становиться ведущим типом деятельности в этом возрасте. Именно здесь осваиваются нормы социального поведения, нормы морали, здесь устанавливаются отношения равенства и уважения друг к другу. Если подросток в школе не может найти системы удовлетворяющего его общения, он часто «уходит» из школы, разумеется, чаще психологически, хотя не так уж редко и буквально.
Будучи важным фактором формирования личности, межличностные отношения содержат в себе огромные педагогические возможности. В тоже время, будучи во многом процессом стихийным, межличностные отношения таят в себе и определенные опасности, так как могут способствовать некоторому искажению доминирующих в обществе норм и ценностей.
Важно подчеркнуть, что особенности личности не только формируются и раскрываются в отношениях с людьми, но именно через отношение других людей их можно изменить.
В познании процесса формирования межличностных отношений, нужно определить какие личностные особенности способствуют общению и высокому статусному положению подростка в группе, а какие препятствуют. Этой проблеме, в нашем понимании, мало уделено внимания.
Мы сформулировали гипотезу и выбрали методы экспериментального изучения этой проблемы.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ И ГРУППОВОГО СТАТУСА ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА
Данное исследование проводилось параллельно в экспериментальной группе «А» и в экспериментальной группе «Б» в групповом режиме, в равных условиях и привычной обстановке.
В ходе исследования были использованы метод, тестирования.
Исходя из гипотезы, исследование было спланировано следующим образом:
1 этап- исследование личностных особенностей,
2 этап- изучение самооценки и социального статуса каждого ребенка в группе,
3 этап- анализ, обработка, интерпретация итогов исследования.

2.1 Описание методик
2.1.1 Методика изучения самоотношения (Столин В.В, Пантелеев С.Р)
Тест — опросник самоотношения (ОСО) построен в соответствии с разработанной Сталиным В. В. иерархической моделью структу¬ры самоотношения. Данная версия опросника позволяет выявить три уровня самоотношения, отличающихся по степени обобщенности:
• глобальное самоотношение;
• самоотношение, дифференцированное по самоуважению, аутсимпатии, самоинтересу и ожиданиям отношения к себе;
• уровень конкретных действий (готовности к ним) в отноше¬нии к своему «Я».
В качестве исходного принимается различие содержания «Я-образа» (знания или представления о себе, в том числе и в форме оценки выраженности тех или иных черт) и самоотношения. В ходе жизни человек познает себя и накапливает о себе знания, эти зна¬ния составляют содержательную часть его представлений о себе. Однако знания о себе самом, естественно, ему небезразличны: то, что в них раскрывается, оказывается объектом его эмоций, оце¬нок, становится предметом его более или менее устойчивого са¬моотношения.
Опросник включает следующее шкалы:
Шкала S — глобальное самоотношение; измеряет интегральное чувство «за» или «про¬тив» собственно «Я» испытуемого;
Шкала I — самоуважение;
Шкала II — аутосимпатия;
Шкала III — ожидаемое отношение от других;
Шкала IV — самоинтерес.
Опросник содержит семь шкал направленных на измерение выраженности установки на те или иные внутренние действия в адрес «Я» испытуемого.
Шкала 1 — самоуверенность;
Шкала 2 — отношение других;
Шкала 3 — самопринятие;
Шкала 4 — саморуководство, самопоследовательность;
Шкала 5 – самообвинение;
Шкала 6 — самоинтерес;
Шкала 7 — самопонимание.
Описание шкал теста:
Глобальное самоотношение — внутренне-недифференцированное чувство «за» и «против» самого себя.
Самоуважение — шкала из 15 пунктов, объединивших утверждения, касающиеся «внутренней последовательности», «самопонимания», «самоуверенности». Речь идет о том аспекте самоотношения, который эмоционально и содержательно объединяет веру в свои силы, способности, энергию, самостоятельность, оценку своих возможностей контролировать собственную жизнь и быть самопоследовательным, понимание самого себя.
Аутосимпатия — шкала из 16 пунктов, объединяющая пункты, в которых отражается дружественность-враждебность к собственному «Я». В шкалу вошли пункты, касающиеся «самопринятия», «самообвинения». В содержательном плане шкала на позитивном полюсе объединяет одобрение себя в целом и в существенных частностях, доверие к себе и позитивную самооценку, на негативном полюсе – видение в себе по преимуществу недостатков, низкую самооценку, готовность к самообвинению. Пункты свидетельствуют о таких эмоциональных реакциях на себя, как раздражение, презрение, издевка, вынесение самоприговоров («и поделом тебе»).
Самоинтерес – шкала из 8 пунктов, отражает меру близости к самому себе, в частности интерес к собственным мыслям и чувствам, готовность общаться с собой «на равных», уверенность в своей интересности для других.
Ожидаемое отношение от других – шкала из 13 пунктов, отражающих ожидание позитивного или негативного отношения к себе окружающих.
Методика предполагает следующую процедуру проведения:
Ребенку предлагают ответить на 57 утверждений. Если он согласен с данным утверждением должен поставить знак «+», если не согласен то знак «—».
Порядок подсчета:
Показатель по каждому фактору подсчитывается путем сум¬мирования утверждений, с которыми испытуемый согласен, если они входят в фактор с положительным знаком и утверждений, с которыми испытуемый не согласен, если они входят в фактор с отрицательным знаком. Полученный «сырой балл» по каждому фактору переводится, по приведенным ниже таблицам, в накопленные частоты (в %).
При значении показателя:
меньше 50 – признак не выражен;
50-74 – признак выражен;
Больше 74 – признак ярко выражен.

2.1.2 Методика изучения индивидуально-психологических особенностей личности (Кеттелла).
Целью данной методики является оценка индивидуально-психологических особенностей личности.
Для исследования был взят модифицированный вариант детского личностного вопросника, предназначенный для детей 8–12 лет, который включает в себя 12 факторов или шкал, отражающих характеристики некоторых качеств личности. Каждый личностный фактор рассматривается как континуум определенного качества или «первичной черты» (в вопроснике он измеряется в стенах – единицах шкалы с минимальным значением в 1 балл, максимальным – 10 и средним – 5,5 балла) и характеризуется биполярно по крайним значениям этого континуума. Соответственно, на эти биполярные содержания указывает значок «+» или «-», стоящий рядом с буквами алфавита, обозначающими факторы.
Предлагаемый детский личностный вопросник содержит 120 вопросов, которые касаются самых различных сторон жизни ребенка: взаимоотношений с одноклассниками, отношений в семье, поведения на уроке, на улице, социальных установок, самооценки и пр. К каждому вопросу теста дается два ответа на выбор и только к вопросам фактора «В» – три варианта ответа. При использовании вопросников иногда может возникнуть нежелательный эффект искажения, порождаемый желанием выглядеть лучше в глазах экспериментатора или какой-либо бессознательной установкой. В данной методике мы пытались свести до минимума этот источник ошибки. Вопросы были сформулированы по возможности нейтрально и сбалансированы так, чтобы одинаковое число положительных и отрицательных ответов давало равный вклад в счет шкалы.
Однако, чтобы результаты обследования были качественными, необходимо создать для каждого ребенка во время эксперимента доброжелательную непринужденную обстановку и поддерживать хорошие взаимоотношения в течение всего обследования. Самое важное – экспериментатор должен вызвать у ребенка желание сотрудничать с ним и отвечать на каждый вопрос искренне.
Методика сконструирована таким образом, чтобы вопросы были понятны как для младших школьников (8 лет), которые обязательно требуют индивидуального обследования, так и для учащихся более старшего возраста (12 лет). Вопросник разделен на 2 идентичные части по 60 вопросов, все 12 шкал содержат по 10 вопросов (5 в каждой части), значимый ответ на каждый из них оценивается в 1 балл. Сумма баллов по каждой шкале с помощью специальных таблиц переводится в специальные оценки – «стены».
Оценки 1 и 10 стенов, практически редко встречающиеся, представляют собой крайние диаметрально противоположные значения одного двухполюсного свойства личности. Как показало проведенное исследование, предлагаемая методика позволяет адекватно судить о возрастных и половых особенностях школьников и обладает достаточно широкими дифференцирующими возможностями.
Методика предполагает следующую процедуру проведения:
Детям предлагается анкета с рядом вопросов. Вопросы состоят из двух частей, разделенных словом «или», ребенок должен выбрать ту часть вопроса, которая подходит для него больше.
В листке для ответов, напротив каждого номера вопроса, имеются пустые квадратики, соответствующие левой части вопроса (все, что находится до слова «или») и правой (все, что находится после слова «или»). Необходимо поставить крестик (х) в квадратике, который соответствует той части вопроса, которую он выбрал. В тех вопросах, в которых он не нашел подходящих для себя формулировок или оба совпадают с ним (бывает «и так, и так»), должен отметить ту которая подходит больше (или как чаще бывает). Есть вопросы, имеющие три варианта ответов (№ 11, 15, 19, 23, 27) нужно выбрать один из них. Не разрешается пропускать вопросы, а также давать больше одного ответа на вопрос.
Перед началом теста демонстрируются 2 вопроса в качестве примера на доске. Когда дети поняли, что надо делать они продолжают работу самостоятельно, выбирая в каждом вопросе ответ, который им больше подходит. В случае если у кого-то возникает затруднение, разрешается прочесть этому ребенку непонятный для него вопрос и объяснить его смысл, не подсказывая ответа. Исключение составляют вопросы, направленные на выявление интеллектуальных функций, это № 11, 15, 19, 23, 27. Разрешается только их прочтение, без объяснения значения слов. Это должно производиться в индивидуальном порядке, чтобы не мешать работе остальных.
Важным моментом является то, чтобы экспериментатор сразу же после начала работы быстро прошел по рядам и убедился, что все следуют инструкции. Отмечая, где работает ребенок, стимулируя его работать быстрее или медленнее.
Указания для обработки результатов:
При оценке используется стандартный шаблон-ключ, который накладывается на опросный лист (1 и 2 часть идентичны для обработки). Каждый фактор на шаблоне обозначен буквой и те ответы, которые совпадают с шаблоном, оцениваются в 1 балл. Затем все баллы (1-й и 2-й части) суммируются по каждому фактору. Полученная сумма баллов есть предварительная «сырая» оценка, которая записывается внизу опросного листа против соответствующего фактора. Каждая предварительная оценка переводится в «шкальную» – стандартную («стен») путем соотнесения с нормативными данными» представленными в виде таблиц, различных для детей разного пола и возраста (8–10 лет и 11–12 лет). В соответствующей полу и возрасту испытуемого таблице исследователь находит для каждого фактора интервал, который включает предварительные оценки и соотносит их со значением нормативов, обозначенных в первой строке таблицы, каждый из них и есть окончательная или «шкальная» оценка, выраженная в стенах (единицах 10-балльной шкалы).
Данные в стенах, полученные в результате обследования, являются основным материалом обсуждаемого теста. Надо заметить, что измерения в психологии не имеют абсолютной шкалы, и в конечном итоге мы определяем положение одного индивида по отношению к другому или к группе.

2.1.3 Методика исследования личности (Дж. Бук)
Проективная методика исследования личности «Дом, дерево, человек» была предложена Дж. Буком в 1948г. Тест предназначен как для взрослых, так и для детей, возможно групповое обследование.
Суть методики заключается в следующем. Испытуемым предлагается нарисовать дом, дерево и человека. Затем проводится опрос по разработанному плану.
Р. Берне при использовании теста ДДЧ просит изобразить дерево, дом и человека в одном рисунке, в одной происходящей сцене. Считается, что взаимодействие между домом, деревом и человеком представляет собой зрительную метафору. Если привести весь рисунок в действие, то вполне возможно заметить то, что действительно происходит в нашей жизни.
Особым способом интерпретации может быть порядок, в котором выполняется рисунок дома, дерева и человека. Если первым нарисовано дерево, значит, основное для человека – жизненная энергия. Если первым рисуется дом, то на первом месте – безопасность, успех или, наоборот, пренебрежение этими понятиями.
Для моего исследования была взята лишь часть этой методики, а именно «Дерево». Так как в данном исследование нас интересует статусное положение ребенка. Интерпретация по К. Коху исходит из положений К. Юнга (дерево – символ стоящего человека).
Корни – коллектив, бессознательное.
Ствол – импульсы, инстинкты, примитивные стадии.
Ветви – пассивность или противостояние жизни.

2.1.4 Социометрический эксперимент. Метод социометрии.
Для того чтобы использовать количественные характеристики при изучении социальных взаимодействий в группе применяется так называе¬мая социометриче¬ская процедура, или социометрия (впервые предло¬женная в 30-х годах Д. Морено) [3].
Социометрия – это система некоторых приёмов, дающих возмож¬ность выяс¬нить количественное определение предпочтений, безразличий или неприятий, кото¬рые получают индивиды в процессе межличностного общения и взаимодействия. Данные социометрического анализа широко используют при исследовании самочув¬ствия личности в группе, при оп-ределении структуры первичных групп, при исследо¬вании способов и форм распределения авторитета и власти в малых группах, при ди¬агно¬стики уровня деловой активности и т.д. Социометрический метод, как за¬мечает К. К. Платонов, предполагает анализ осмысленных ответов членов группы на ряд по¬ставленных вопросов различного типа и характера, на¬пример: «С кем бы ты хотел си¬деть за одной партой?»; «…готовиться вме¬сте к контрольной работе?» и т.д.
Подобные вопросы называются социометрическими критериями, они охваты¬вают различные стороны деятельности и общения личностей внутри групп. Такие критерии могут быть связаны с выполнением какой-либо задачи, с учебой, общест¬венными нагрузками, отдыхом, совместным времяпрепровождением и т.д. Различают сильные и слабые критерии вы¬бора. Сильные критерии касаются наиболее важных и значимых для ис¬пытуемого сторон его жизни. Слабые критерии – это круг вопросов, свя¬занных с сиюминутными, ситуативными факторами.
В работах современных психологов названы следующие сильные критерии: 1) ролевой («Представь себе, что ты капитан команды КВН и с позиции данной роли оцени или выбери себе партнеров»); 2) перцептив¬ный («если группе будет предло¬жено выбрать капитана КВН, как ты ду¬маешь, кто назовет твое имя?»); 3) функцио¬нальный («Ваш класс будет участвовать в соревновании клуба веселых и находчивых. Кто из одно¬классников, по твоему мнению, может быть капитаном команды КВН?»); 4) выбор «действием» («Положи эти открытки тем ребятам из своего класса, которых ты бы хотел обязательно поздравить с Новым годом»). В практике социометрического эксперимента используется, как пра¬вило, 5-7 критериев (Н.Г. Валентинова, И.П. Волков, Е.С. Кузьмин), реже 2-3 (Е. Дженнингс, Д. Морено, Л. Фестингер).
Существенное значение для точности эксперимента имеет число выборов, ко¬торыми располагают испытуемые. Выборы могут быть сво¬бодными («Назови тех од¬ноклассников, которых ты пригласил бы к себе на день рождения») и фиксирован¬ными («Назови тех пять одноклассни¬ков, которых ты бы пригласил к себе на день рождения»).
В обоих случаях опрашиваемого обычно просят установить после-дователь¬ность своего выбора, следуя порядку предпочтения. Порядок вы-боров имеет при ана¬лизе характера и закономерностей межличностного общения. В группах до 10-15 че¬ловек более целесообразно количество выборов не ограничивать, в группах же до 30-40 человек лучше позволить делать 3-5 выборов.
Социометрическая процедура требует от экспериментатора четкого определе¬ния критериев выборов и их количества, исходя из целей и задач исследования. Ре¬зультатом этого является карточка опроса. Её содержа¬ние составляет обращение к испытуемому, объяснение смысла опроса, инструкцию по заполнению, перечень во¬просов, гарантию сохранения тайны ответов, благодарность, шифр (приложение 1).
Ход социометрических исследований зависит также в значительной мере от личности экспериментатора, от его умения войти в контакт с чле¬нами группы, объяс¬нить им смысл и важность предстоящих измерений. Вначале необходимо потратить определенное время на знакомство с группой. Этот период называется социометриче¬ской разминкой.
Результаты ответов переносят на так называемые матрицы выбора. Их число соответствует числу критериев. Матрица выбора является осно¬вой для социометриче¬ского анализа. Для удобства обработки данных ка¬ждый член группы получает свой номер и далее на протяжении всех эта¬пов эксперимента фигурирует под ним. При ис¬следовании школьного класса номера учащимся присваиваются согласно алфавит¬ному списку (приложение 2).
Исходя из данных матрицы, можно определить величину социомет-рического статуса любого члена группы. Она равна сумме полученных данным членом группы выборов, деленной на число членов без одного:

Ri+ — положительные выборы, полученные i-членом,
Ri- — отрицательные.
Индекс групповой «сплоченности», согласно социометрическим данным, опре¬деляется как отношение числа взаимных выборов к теорети¬чески возможному для данной группы их количеству.

2.2. Описание выборки испытуемых.
В качестве экспериментальной группы «А» были выбраны учащиеся 6–го «д» класса школы №13, обучающиеся по традиционной программе. Общее количество детей в классе 25 человек, 13 мальчиков и 12 девочек. Возраст детей 11-12 лет. Особенность этого класса в том, что данный коллектив учащихся является «сборным», то есть дети стали учиться вместе с третьего класса.
В качестве экспериментальной группы «Б» были выбраны учащиеся 6 «а» класса школы №13, обучающиеся по традиционной программе. Общее количество детей в классе 25 человек, 12 мальчиков и 13 девочек. Возраст детей 11-12 лет. Дети данного коллектива обучаются вместе с первого класса.
ГЛАВА 3. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ
3.1 Обработка данных по методике самоотношения (Столин В.В, Пантелеев С.Р)
После обработки методики нам необходимо сделать сводную таблицу сырых данных (приложение 3). Для удобства каждому ребенку был присвоен порядковый номер.
Результаты проведения представленной методики в группах детей младшего подросткового возраста выглядят следующим образом:
— в экспериментальной группе «А» (приложение 4, график 1) из общего количества детей:
28% имеют высокий уровень самооценки;
56% имеют средний уровень самооценки;
16% имеют низкий уровень самооценки;
— в экспериментальной группе «Б» (приложение 4, график 1) из общего количества детей:
36% имеют высокий уровень самооценки;
52% имеют средний уровень самооценки;
12% имеют низкий уровень самооценки.
Рассмотрев отдельно мальчиков и девочек мы видим (приложение 5, график 2), что:
— у мальчиков экспериментальной группы «А» уровень высокой самооценки составляет 38,5%, а у мальчиков экспериментальной группы «В» — 33,3%;
— из графика 3.4. видно, что уровень средней самооценки у мальчиков
экспериментальной группы «В» выше (58,3%), чем у мальчиков экспериментальной группы «А» (38,5%);
— из того же графика видно, что уровень низкой самооценки у мальчиков экспериментальной группы «А» составляет 23%, а у мальчиков экспериментальной группы «В»- 9%.
Рассматривая девочек по определению уровня самооценки, мы наблюдаем следующее:
— у девочек экспериментальной группы «А» уровень высокой самооценки составляет 16,6%, а у девочек экспериментальной группы «В» — 38,5%;
— уровень средней самооценки у девочек экспериментальной группы «А» равно 74,4%, у девочек экспериментальной группы «В» — 46,2%;
— у девочек экспериментальной группы «А» уровень низкой самооценки составляет 9%, а у девочек экспериментальной группы «В»- 15,3%

3.2 Обработка данных по методике изучения индивидуально-психологических особенностей личности (Кеттелла).
Данные по этой выборке показали следующее:
В группе «В» больше детей с фактором А и H 20-24%, что свидетельствует об открытом, общительном, дружественном поведении. Шкала H измеряет степень общительности ребенка, также как и фактор А. Но, если школьник с высокой оценкой по фактору А общителен потому, что любит находиться среди людей, то школьник с высокой оценкой по фактору H общителен потому, что легко и смело, взаимодействует с людьми. Дети с низкой оценкой по шкале H испытывает чувство неловкости и неуверенности, избегает общения, скопления людей. В группе «А» А -20%, H -20%.
По факторам С и D больше детей в группе «А» 32% — 20% — это говорит о спокойности, уравновешенности поведения детей и их ранимости. Подростки легко обижаются на замечания и бурно реагируют на малейшие неудачи. В группе «В» 16 – 8%.
По факторам E и F также отмечается преимущество в группе «А» 24-12%. Эти школьники характеризуются активностью, самоуверенностью, настойчивостью.
По шкале G — включенности в систему ценностей — больше детей в группе «В» 20%. В период детства, оценка по этой шкале очень зависит от школьного окружения. В группе «В» 20 – 8%.
Фактор O выявляет самоуверенность, по этому фактору отмечается группа «В», там 24%, в группе «А» 8%. Высокая оценка показывает детей, которые легко выводятся из душевного равновесия, часто имеют плохое настроение.
3.3 Обработка данных по методики исследования личности (Дж. Бук)
Проективная методика Дж.Бука дала нам следующие результаты:
В группе «А»:
— 8% — отмечается недостаточность стремлений; отказ реально смотреть на
вещи и недостаток контакта с внешним миром.
— 12% — прослеживается стремление быть в согласии с внешним миром,
восприимчивость, импульсивность.
— 16% — отмечается направленность на внешний мир, потребность в опоре на авторитет, недостаток веры в себя, робость.
— 64% – решительность, активность, самоутверждение, способность к различению и рассудительности в оценке реального, хорошее приспособление к среде, независимость, рассудительность, сосредоточенность на цели.
В группе «В»:
— 28% — недостаток рефлексии и контроля, поиск поддержки, недостаток веры в себя, робость, недостаток энергии, детские поиски защиты, уход от неприятных ощущений, внутренняя тревога.
— 48% — сосредоточенность на цели, принятие некоторого порядка, ловкость, находчивость, высокий интеллект, хорошее приспособление к среде, желание быть замеченным, способность осмысливать свой опят, активность.
— 24% — действие в соответствии со своими собственными правилами, энтузиазм, стремление к власти, охрана своего внутреннего мира.

3.4. Обработка данных социометрического эксперимента.
Обработка результатов социометрического изучения детской группы осущест¬вляем следующим образом: осуществляем подсчет выборов, полученных каж¬дым ребенком и находим взаимные выборы, которые подсчитываем и записываем (приложение 11).
Следующий этап работы – определение диагностических показателей социо¬метрического исследования и их интерпретация. В качестве таковых выступают:
а) социометрический статус ребенка в системе межличностных отношений.
Статус ребенка определяется числом полученных им выборов. Дети могут быть отнесены в зависимости от этого к одной из 4-х статусных категорий:
1 – «лидеры»: 5 и более выборов,
2 – «предпочитаемые»: — 3-4 выбора,
3 – «принебрегаемые»: — 1-2 выбора,
4 – «отверженные»:- 0 выборов.
1 и 2 статусная группы являются благоприятными. Исходя из этого, мы можем знать насколько благоприятен статус каждого ребенка в группе. Иными словами, на¬сколько ребенок желанен в системе межличностных отношений, испытывают ли к нему дети симпатию или нет. В зависимости от этого можно говорить об эмоцио¬нальном климате группы для каждого воспитанника: теплый, благоприятный, холод¬ный, отчужденный.
б) уровень благополучия взаимоотношений (УБВ). Если большинство детей группы оказывается в благоприятных (1 и 2) статусных категориях УБВ определяется как – высокий; при одинаковом соотношении — как средний, при преобладании в группе детей с неблагоприятным статусом — как низкий, означающий неблагополучие боль¬шинства детей в системе межличностных отношений, их неудовлетворенность в об¬щении, признании сверстниками;
в) индекс изолированности (ИИ). Группу можно считать благополучной, если в ней нет изолированных, или их число достигает 5-6%, менее благополучной, если ИИ = 15-25%;
г) половая дифференциация взаимоотношений.
В результате проведенного социометрического исследования в группе детей младшего подросткового возраста с целью изучения характеристики межличностных отношений мы определили следующие диагностические показатели:
а) В результате статусные категории каждого ребенка:
— в экспериментальной группе «А»:
лидеры – 9 человек
предпочитаемые – 3 человека
принебрегаемые – 8 человек
отверженные – 5 человек
— в экспериментальной группе «В»:
лидеры – 7 человек
предпочитаемые – 7 человек
принебрегаемые – 7 человек
отверженные – 4 человека
Исходя из полученных данных, можно сделать вывод (график 1,приложение 4):
— в экспериментальной группе «А» более 50% детей имеют неблагоприятный статус, а 48% относятся к первой и второй статусным группам;
— в экспериментальной группе «В» более 50% детей имеют благоприятный статус, т.е относятся к первой и второй статусным группам, а 44% имеют третий и четвертый статус.
Рассмотрев отдельно мальчиков и девочек по определению социометрического статуса (график 2.) очевидно, что:
— в экспериментальной группе «А» 38 % мальчиков имеют первую статусную категорию (лидеры), что на 13 % больше, чем в экспериментальной группе «В» (25 %);
— из графика также видно, что: 8 % мальчиков экспериментальной группы «А» относятся к предпочитаемым, а в экспериментальной группе «В» их –25 %;
— к третьей статусной категории относятся 23 % в экспериментальной группа «А» и 33 % в экспериментальной группе «В»;
— к четвертой статусной категории относятся 31 % мальчиков экспериментальной группы «А», что на 4 % больше, чем в экспериментальной группе «В» (17 %).
Сравнив данные графика также можно видеть, что:
— в экспериментальной группе «А» 34 % девочек имеют первую статусную категорию, а в экспериментальной группе «В» — 31 %.
— к предпочитаемым относятся 8% девочек в экспериментальной группе «А» и 31 % в экспериментальной группе «В»;
— третью статусную категорию (принебрегаемые) имеют 50 % девочек в экспериментальной группе «А» и 23 % в экспериментальной группе «В»;
— к категории отверженные относятся в экспериментальной группе «А» 8% и в экспериментальной группе «В» 15 %.
Изучив полученные результаты по определению социологического статуса каждого члена группы можно сделать вывод, что в экспериментальной группе «В» эмоциональный климат группы для каждого воспитанника более благоприятный, теплый, чем в экспериментальной группе «А».
б) В экспериментальной группе «А» уровень благополучия взаимоотношений (УБВ) можно определить как низкий, т.к. в группе преобладают дети с неблагоприятным статусом – 52 %.
В экспериментальной группе «В» УБВ – высокий, так как большинство детей находятся в благоприятных (1 и 2) статусных категориях – 56%.
Вывод: низкий УБВ в экспериментальной группе «А» означает неблагополучие большинства детей в системе межличностных отношений, их неудовлетворенность в общении, признании сверстниками.
в) Данные экспериментальные группы можно считать менее благополучными, так как индекс изолированности в группе «А»- 20%, в группе «В»- 16%, то есть статусную категорию «отверженные» в группе «А» имеют 5 человек, в группе «В» 4 человека.
г) При исследовании половой дифференциации межличностных отношений школьников данных экспериментальных групп заметили, что:
— в экспериментальной группе «А» были выявлены взаимосвязи между мальчиками и девочками, которые можно назвать взаимной симпатией, также в данной группе наблюдаются явления «неразделенной любви»: в большинстве случаев мальчики выбирают девочек; замечено также, что в группе девочек существует один «отверженный» — это член группы номер восемь, а в группе мальчиков их несколько больше — это члены группы под номерами 3,17,10,23;
— в экспериментальной группе «Б» отношения завязаны на первой и второй статусных категориях; выявлены взаимосвязи в группах мальчиков и девочек, одна из них определяется как взаимная симпатия (причем мальчик и девочка относятся к разным статусным категориям), также в группе наблюдаются явления «неразделенной любви»; как в группе девочек, так и в группе мальчиков существуют свои «отверженные»- это члены группы под номерами 2,3,9,10.

3.5. Личностные особенности детей с различным статусным положением
Сопоставляя статусное положение каждого ребенка группы с присущим ему уровнем самооценки, мы получили следующие результаты:
а) В экспериментальной группе «А»:
— из общего количества детей первого статуса (лидеры) 78% детей имеют высокий уровень самооценки и 22% имеют средний уровень самооценки. У этих детей преобладают такие качества как общительность, самоуверенность, принятие себя, активность, решительность;
— из всех детей находящихся во втором статусе (предпочитаемые) 100% детей имеют средний уровень самооценки и такие качества как общительность, принятие себя, мягкосердечность, покорность;
— 100% детей, относящихся к третей статусной категории (принебрегаемые) имеют средний уровень самооценки и такие качества как суетливость, осторожность, робость, подверженность влиянию, обособленность;
— из всех детей, находящихся в четвертой статусной категории (отверженные)- 80% имеют низкий уровень самооценки и 20% детей имеют средний уровень самооценки, у подростков отмечают такие качества как отчужденность, холодность, спокойствие или наоборот эмоциональную неустойчивость.
в) В экспериментальной группе «В»:
— из общего количества детей первого статуса (лидеры) 71% имеют высокий уровень самооценки и 29% имеют средний уровень самооценки. У детей выражены такие качества как общительность, самоуверенность, принятие себя, активность, решительность;
— из всех детей находящихся во втором статусе (предпочитаемые) 57% имеют высокий уровень самооценки и 43% имеют средний уровень самооценки и следующие качества – дружественное поведение, общительность, самоуверенность, восприимчивость;
— из всех детей третей статусной категории (принебрегаемые) 100 % имеют средний уровень самооценки и качества личности как робость, недостаток рефлексии, неуверенность, сдержанность, замкнутость;
— из всех детей находящихся в четвертой статусной категории (отверженные) 25% имеют средний уровень самооценки и 75% имеют низкий уровень самооценки. У подростков отмечают такие качества как отчужденность, холодность, спокойствие или наоборот эмоциональную неустойчивость.

3.6. Математическая обработка результатов исследования.
Для подтверждения гипотезы нами был использован метод расчета коэффициента ранговой корреляции вычисляемый по формуле Спирмена

где — сумма квадратов разностей рангов, а — число парных наблюдений.
Расчеты коэффициента корреляции были произведены в ручную, а полученные данные занесены в таблицы (приложение 6).
На основе данных вычислений можно сделать вывод:
Полученный коэффициент корреляции в экспериментальной группе «А»
по разности рангов социометрического эксперимента с методикой Кеттелла r= 0,044; в группе «В» r= 0,118.
А по разности социометрического эксперимента с методикой Пантелеева С.Р в группе «А» r=0.086 и в группе «В» r= 0.029.
Сравнив статусное положение с уровнем самооценки (приложение 7) мы пришли к следующим выводам:
— в экспериментальной группе «А» у детей имеющих 1 и 2 статусную категорию — r= 0,45, а у детей имеющих 3 и 4 статусную категорию r= 0,86;
— в экспериментальной группе «А» у детей имеющих 1 и 2 статусную категорию — r= 0,45, а у детей имеющих 3 и 4 статусную категорию r= 0,81;
Следовательно, наша гипотеза подтверждается: дети с низким статусным положением имеют более низкое самоотношение, чем дети имеющие высокий статус.

Выводы и рекомендации

В нашем психодиагностическом исследовании были достигнуты следующие результаты:
1. На основании анализа литературных источников описаны основные аспекты формирования личности и межличностных отношений в группе детей подросткового возраста, даны представления о самоотношении детей данного возраста.
2. После проведенной исследовательской работы можно сделать следующие выводы:
— в экспериментальной группе «А» большинство детей имеют
неблагоприятный статус (52%), то есть относятся к категориям «отверженные» и «принебрегаемые», а в экспериментальной группе «Б» большинство детей имеют первый и второй статус (56%), то есть относятся к категориям «лидеры» и «предпочитаемые». Следовательно, в экспериментальной группе «Б» большинство детей благополучны в системе межличностных взаимоотношений, удовлетворены в общении, признании сверстниками;
— в данных экспериментальных группах существует несколько взаимосвязей, которые можно определить как «взаимная симпатия» между мальчиками и девочками, а также в группах наблюдаются явления «неразделенной любви»;
— мотивация выборов в большинстве случаев определяется желанием
общаться, иметь общее дело;
— самоотношение детей данных экспериментальных групп находится в пределах нормы (средний уровень), но также есть дети, которые имеют высокий и низкий уровень самоотношения;
— математическая обработка данных показала, что дети с низким статусным положением имеют более низкое самоотношение, чем дети, имеющие высокий статус.
После выводов, сделанных на основе результатов исследования можно дать следующие рекомендации:
1. Необходимо изучить систему личных отношений детей в группе, для того чтобы целенаправленно формировать эти отношения, чтобы создать для каждого ребенка в группе благоприятный эмоциональный климат, а также для большей продуктивности целенаправленной воспитательной деятельности учителя.
2. Нельзя оставлять без внимания непопулярных детей. Следует выявить и развить у них положительные качества, поднять заниженную самооценку, уровень притязаний, чтобы улучшить их положение в системе межличностных отношений. Также необходимо учителю пересмотреть свое личное отношение к этим детям.

Заключение

В процессе проведенного исследования связи личностных особенностей и группового статуса положения ребенка в группе можно сказать, что моя гипотеза подтвердилась, так как по полученным результатам мы видим, что чем выше статус ребенка в группе, тем более высокий уровень самоотношения выявляется в процессе экспериментов.
Изучение природы межличностных отношений непростая задача. Особенно сложно она решаема в детских коллективах. В своей работе мы попытались решить одну достаточно важную задачу – определить какие качества личности способствуют взаимоотношениям и высокому статусу в группе между детьми, в их повседневной, обыденной форме, которые раскрываются в непосредственном общении между подростками, в совместной деятельности разнопланового характера.
Проведенные исследования также дают материал для дальнейшего, более глубокого изучения группового статуса в данном возрасте – младшего подростничества, так и в других возрастах, при условии дополнительного изучения особенностей соответствующего возраста предполагаемых испытуемых. Они так – же дают материал для работы как непосредственно в исследованной группе, так и в других, подобных группах школьников младшего подросткового возраста.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Андреева Г.М. Социальная психология. — М.: Издательство Московского Университета, 1980. — 195с.
2. Абрамова Г. С. Практикум по возрастной психологии: Учеб. по¬собие для студ. вузов. — 2-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр Академия, 1999. — 320с.
3. Баллон А. Психическое развитие ребенка. — М.: Просвеще¬ние, 1967. (Акад. пед. наук СССР).
4. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. — М.: Просвещение, 1995. — 352с.
5. Бодалев А.А. Личность и общение: избранные труды. — М.: Просве¬щение, 1983. – 274с.
6. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М.: 1986.
7. Битянова М.Р. Социальная психология. – М.: Просве¬щение, 1994. – 83с.
8. Блюм Г. Психоаналитические теории личности. Перевод Хавина А.Б. – М.: КСП, 1996.
9. Братченко С.Л., Миронова М.Р. Личностный рост и его критерии: Психологические проблемы самореализации личности. — СПб., 1997, c.38-46.
10. Вроно Е. М. Поймите своего ребенка. — М.: Дрофа, 2002. — 224 с. — (Серия «Дрофа» родителям»).
11. Гуревич К.М. Психологическая диагностика. Учебное пособие. М., 1997.
12. Дубровина И.В, Акимова М.К, Борисова Е.М. и др. Рабочая книга школьного психолога. — М.: Просвещение, 1991.- 303с.: ил.- (Психол. наука-школе)
13. Драгунова Т.В., Эльконин Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. — М.: Просвещение, 1967. — 156с.
14. Ефимкина Р.П. Детская психология: Методические указания.- Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1995.
15. Колышко A.M. Психология самоотношения: Учеб. пособие/Колышко А.М. — Гродно: ГрГУ, 2004. — 102с.
16. Коломинский Я.П., Панько Е.А., Игумнов С.А. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция. — СПб.: Питер, 2004. — 480с: ил.
17. Кордонский М.Б. Ланцберг В.И. Технология группы: Заметки из области социальной психологии неформальных групп. 4-е изд., испр. и доп.- Одесса – Туапсе: 1996.
18. Кон И. С. Открытие «Я». — М.: Политиздат, 1978. – 367с.
19. Кон И.С. Психология ранней юности. — М.: Просвещение, 1989. -254с.
20. Кон И. С. Дружба: Этико-психологический очерк.
21. Кон И.С. Категория Я в психологии // «Психологический журнал», 1981г., №3.Инф. взята с сайта: http://www/myword.ru
22. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. — 9-е изд. — СПб.: Питер, 2005. — 940с: ил. — (Серия «Мастера психологии»).
23. Крылов А.А. Практикум по общей и экспериментальной психологии. — Л.: Издательство Ленинградского Университета, 1987. — 256с.
24. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Изд. 2-е доп. и перераб.,- Л.: Медицина, 1983.
25. Мадорский Л.Р. Глазами подростков. Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1991. — 176с.
26. Миллер А. Драма одаренного ребенка и поиск собственного Я / Пер. с нем.- М.: Академический Проект, 2001.-144 с.- (Технологии: традиции и инновации).
27. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология Учебник. — М., Российское педагогическое агентство, 1996.- 374с.
28. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М.: Тривола, 1995.
29. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях лично¬сти. — М: МГУ, 1989. — 215с.
30. Столин В.В. Самосознание личности. — М: МГУ, 1983.-284с.
31. Фролов И.Ю. Психология подростка. Хрестоматия. — М.: Российское педагогическое агентство, 1997. — 526с.
32. Фельдштейн Д. И. Личностное развитие растущих людей в условиях социально-экономического кризиса. — М.: 1994.
33. Филлис Тайсон. Роберт Тайсон. Психоаналитические теории развития.- Е.: 1998.
34. Чеснокова И.И. Проблемы самосознания в психологии. — М.: На¬ука, 1977.-144с.
35. Юнг К.Г. Конфликты детской души. – М.: 1995.

Поделиться в соц. сетях

Опубликовать в Google Buzz
Опубликовать в Google Plus
Опубликовать в LiveJournal
Опубликовать в Мой Мир
Опубликовать в Одноклассники

Яндекс.Метрика