ЗАТРУДНЕНИЯ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ И ПУТИ ИХ ПРЕОДОЛЕНИЯ

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. АНАЛИЗ ПРИЧИН ЗАТРУДНЕНИЙ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ .7
1.1. Готовность к школьному обучению .7
1.2. Общая характеристика детей младшего школьного возраста 12
1.3. Особенности познавательной сферы детей младшего школьного возраста…..17
1.4. Учебная деятельность младших школьников …………………………………..20

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ТРУДНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 28
2.1. Описание психодиагностических методик …………………………………….28
2.2. Диагностика исследования затруднений и сформированности компонентов учебной деятельности младших школьников …………….……..37

ГЛАВА 3. РЕКОМЕНДАЦИИ УЧИТЕЛЯМ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ЗАТРУДНЕНИЙ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ………………………………………………………………..…66

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………..69
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ………………………..71
ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………………… 76

ВВЕДЕНИЕ

Готовность ребенка к школе – актуальная проблема на сегодня, несмотря на многочисленные исследования и разработки многих психологов и педагогов. За много лет работы сотрудники центров высчитали, когда школьные трудности дают первый звонок – середина сентября. Начинается обвальное обращение родителей младших школьников. Главная тема: здоровый, сообразительный ребенок категорически не справляется с учебой. Вроде бы и знает все, и способности есть, а совершает глупые ошибки, или забывает выполнить задание, или не желает ходить в школу.
Современные исследования показывают, что 40 – 45 % детей приходят в первый класс массовой школы неготовыми к обучению, то есть у них недостаточно сформированы следующие компоненты готовности:
— социальный,
— эмоционально – волевой,
— психологический.
Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В современной психологии пока не существует единого и четкого определения «готовности», или «школьной зрелости».
А.Анастази трактует понятие школьной зрелости как овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программой поведенческими характеристиками.
Л.И.Божович указывает, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника.
На сегодняшний день общепризнанно, что готовность к школьному обучению — многокомпонентное образование, особое место в котором занимает готовность ребенка к учебной деятельности.
Младший школьный возраст наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, а также их сотрудников и последователей (Л.И. Айдарова, А.К. Дусавицкий, В.В. Репкин, Г.А. Цукерман, Л.В. Занков и др.). Авторами дается не только анализ необходимых знаний, навыков и умений ребенка при переходе из детского сада в школу, но и рассматриваются вопросы дифференцированного подхода при подготовке детей к школе, методики определения готовности ребенка к учебной деятельности, а также пути коррекции негативных результатов, рекомендации по работе с детьми.
Объект исследования – учебная деятельность младших школьников.
Предмет исследования – затруднения в учебной деятельности младших школьников.
Цель исследования: выявление причин затруднений в учебной деятельности младших школьников.
Проблемы исследования: Пока еще не до конца разработана проблема «школьник – субъект учебной деятельности». Психолог, методист, учителя школы изучают проблемы и рассматривают в своих работах различные стороны, однако в практике массовой школы проблема все еще не до конца решена. Родители школьников, особенно младших школьников, часто обращаются в психологический центр за помощью, так как их ребенок испытывает определенные трудности в учебной деятельности. Поэтому тема нашего исследования – затруднения в учебной деятельности младших школьников и пути их преодоления.
Задачи:
1) изучение психологической и педагогической литературы с целью анализа разработанности проблемы;
2) изучение учебной деятельности младших школьников;
3) исследование затруднений младших школьников в учебной деятельности;
4) разработка путей коррекционной работы с детьми имеющие затруднения в учебной деятельности.
Гипотеза: если с первых дней обучения ребенка в школе учитель будет осуществлять комплексную диагностику затруднений младших школьников в учебной деятельности и работать над ликвидацией причин этих затруднений, то будут созданы условия становления ребенка субъектом учебной деятельности.
Для решения поставленных задач использованы следующие методики:
1. Диагностика сформированности компонентов учебной деятельности Репкиной Г.В., Заика Е.В. (наблюдение за учебной деятельностью на уроках).
2. Методика развития школьной мотивации Т.А. Нежновой.
3. Методика тревожности Р.Тэммл, М. Дорки, В.Амен.
4. Исследование личности «Дерево» К.Коха.
5. Прогрессивные матрицы Равенна (серии А и В).
Исследование проводилось на базе МОУСОШ с. Поддорья и МОУСОШ д. Белебелка среди учащихся 1-х классов. Всего в исследовании приняли участие 44 испытуемых в возрасте от 6,7 – 8 лет, из них 19 девочек и 25 мальчиков.
Результаты исследования будут подвергнуты количественному и качественному анализу.
В дальнейшем проанализируем результаты наблюдения и тестирования. Это позволит нам опровергнуть или подтвердить гипотезу, выдвинутую на основании изученных литературных данных.
Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
В первой главе рассматриваются различные взгляды психологов на проблему готовности ребенка к школе как основы для оптимального обучения.
Вторая глава раскрывает исследование затруднений младших школьников в учебной деятельности.
В третьей главе даются рекомендации учителям по преодолению затруднений школьников в учебной деятельности.
В заключении содержатся общие выводы по работе.
В приложении представлены методики по диагностике познавательных процессов младших школьников, программы работы по преодолению затруднений в учебной деятельности.
Общий объем работы составляет 75 страниц.

ГЛАВА 1. АНАЛИЗ ПРИЧИН ЗАТРУДНЕНИЙ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. Готовность к школьному обучению

Поступление в школу – переломный момент в жизни ребенка. Психологическая готовность к обучению в школе рассматривается на современном этапе развития психологии как комплексная характеристика ребенка, которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную сферу и для формирования учебной деятельности.
Д.Б. Эльконин считает, что готовность ребенка к школьному обучению предполагает «вращивание» социального правила, то есть системы социальных отношений между ребенком и взрослым.
Новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее при поступлении в школу, Л.И. Божович назвала «внутренней позицией школьника», считая это «новообразование критерием готовности к обучению в школе.
В своих исследованиях Т.А. Нежнова указывает, что новая социальная позиция и соответствующая ей деятельность развиваются постольку, поскольку они принимаются субъектом, то есть становятся предметом его собственных потребностей и стремлений, содержанием его «внутренней позиции».
А.Н. Леонтьев считает непосредственно движущей силой развития ребенка его реальную деятельность с изменениями во «внутренней позиции».
В последние годы все большее внимание проблеме готовности к школьному обучению, уделяется за рубежом. При решении этого вопроса, как отмечает Я. Йирасек, сочетаются теоретические построения, с одной стороны, практический опыт, с другой. Особенность исследований состоит в том, что в центре этой проблемы стоят интеллектуальные возможности детей. Это находит отражение в тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических процессах.
По мнению А. Керна, Я. Йирасека, поступающий в школу ребенок должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях.
Под эмоциональной зрелостью они понимают эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка.
Социальная зрелость связывается ими с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а так же со способностью взять на себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения.
Надо отметить что, несмотря на разнообразие позиций, у всех перечисленных авторов есть немало общего. Многие из них при изучении готовности к школьному обучению пользуются понятием «школьная зрелость», следуя концепции, согласно которой возникновение этой зрелости обусловлено в основном индивидуальными особенностями процесса спонтанного созревания врожденных задатков ребенка и существенно не зависящих от социальных условий жизни и воспитания.
Личностная готовность к школе выражается в отношении ребенка к школе, учителям и учебной деятельности, а так же включает формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с учителями и одноклассниками.
Школьная тревожность – это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников.
Ряд психологов рассматривает тревожность как свойство личности приобретаемое человеком в результате опыта. Н.В. Имедадзе и А.А. Алхазишвили характеризует тревожность как отрицательное эмоциональное состояние субъекта возникающее в нем при фрустации какой – либо актуальной потребности, т.е. в условиях, когда субъект предполагает что по какой – либо причине окажется не в состоянии удовлетворить эту потребность. Тревожность стимулирует активность субъекта, в результате которой снимается причина отрицательной эмоции. Опора в учении на внешние по отношению к содержанию учебной деятельности мотивы приводят к сдвигам в аффективной сфере учащихся, что находит отражение в состоянии тревожности, возникающей в ситуациях связанных с учением .
Средний уровень тревожности у сегодяшнего школьника значительно превышает тот, который психологи получали при обследовании детей несколько лет назад, а по некоторым данным уровень недифференцированной тревоги у детей превышает аналогичный показатель для людей старшего возраста.
Ритм современной жизни, вечно занятые родители, трансформация школьных программ и требований, видоизменения социального статуса ребенка прием в школу, изменение социального окружения и многое другое – вот те проблемы, с которыми приходится сталкиваться современному ребенку. Дети более чувствительны, чем взрослые, и, как вследствие, они оказываются более незащищенными, чаще начинают испытывать тревогу, беспокойство.
Тревожный ребенок постоянно находится в подавленном настроении, у него затруднены контакты с окружающим миром. Мир воспринимается как враждебный. Закрепляясь в процессе становления характера, эта черта приводит к формированию заниженной самооценки. Такой человек, терзаемый постоянными сомнениями, не способен на серьезные жизненные достижения и. как следствие, социально дезадаптивен. Данная проблема требует скорейшего разрешения, так как может привести к формированию поколения неуверенных, тревожных, абсолютно неспособных адаптироваться в жизни людей.
Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.
В.В. Давыдов считает, что ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. При этом важно положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач.
В отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, а на уровень развития интеллектуальных процессов. То есть ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.
Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б. Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

— умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия;
— умение ориентироваться на заданную систему требований;
-умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;
— умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.
Эти параметры развития произвольности являются частью психологической готовности к школе, на них опирается обучение в первом классе.
Д.Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень.
Исследования Е.Е. Кравцовой показали, что для развития произвольности у ребенка при работе следует выполнять ряд условий:
— необходимо сочетать индивидуальные и коллективные формы деятельности;
— учитывать возрастные особенности ребенка;
— использовать игры с правилами.
Исследования Н.Г. Салминой показали, что для школьников первого класса с низким уровнем произвольности характерен низкий уровень игровой деятельности, следовательно, характерны трудности в обучении.
Под трудностями учебной деятельности младшего школьника С.Н.Костромина понимает:
— трудности при решении математических задач;
— орфографические ошибки, при хорошем знании правил;
— трудности в пересказе текста;
— трудности в усвоении новых знаний;
— трудности в выполнении заданий для самостоятельной работы.
В большей степени указанные трудности относятся к детям с отклонениями от индивидуального оптимума учебной деятельности.
Полезно специально тренировать учащихся быть сдержанными, приучать перед началом работы выслу¬шивать до конца указания учителя. Внимательность на уроках нельзя просто потребовать, но вполне можно выработать, воспитать терпе¬ливым напоминанием, многократным повторением требований без упреков и раздражения.

1.2. Общая характеристика детей младшего школьного возраста

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны. В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Указывая на это, некоторые авторы приходят к выводу, что фактически в младших классах «за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте»
Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку.
Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.
На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:
— качественно новый уровень развития произвольной
регуляции поведения и деятельности;
— рефлексия, анализ, внутренний план действий;
— развитие нового познавательного отношения к
действительности;
— ориентация на группу сверстников.
Так, согласно концепции Э. Эриксона, возраст 6-12 лет рассматривается как период передачи ребенку систематических знаний и умений, обеспечивающих приобщение к трудовой жизни и направленных на развитие трудолюбия.
Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуется интеллект, личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребенка.
Согласно Л.С. Выготскому, специфика младшего школьного возраста состоит в том, что цели деятельности задаются детям преимущественно взрослыми. Учителя и родители определяют, что можно и что нельзя делать ребенку, какие задания выполнять, каким правилам подчиняться и т.д. Одна из типичных ситуаций такого рода — выполнение ребенком какого-либо поручения. Даже среди тех школьников, которые охотно берутся выполнить поручение взрослого, довольно частыми являются случаи, когда дети не справляются с заданиями, поскольку не усвоили его сути, быстро утратили первоначальный интерес к заданию или просто забыли выполнить его в срок. Этих трудностей можно избежать, если, давая детям какое-либо поручение, соблюдать определенные правила.
В многочисленных исследованиях отечественных психологов были выделены наиболее существенные условия, позволяющие взрослому формировать у ребенка способность самостоятельно управлять своим поведением. Такими условиями являются:
— наличие у ребенка достаточно сильного и длительно действующего мотива поведения;
— введение ограничительной цели;
— расчленение усваиваемой сложной формы поведения на
относительно самостоятельные и небольшие действия;
— наличие внешних средств, являющихся опорой при овладении
поведением.
Важнейшим условием развития произвольного поведения ребенка является участие взрослого, который направляет усилия ребенка и обеспечивает средствами овладения.
С первых дней пребывания в школе ребенок включается в процесс межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителем. На протяжении младшего школьного возраста это взаимодействие имеет определенную динамику и закономерности развития.
С приходом ребенка в школу изменяется социальная ситуация, но внутренне, психологически ребенок остается еще в дошкольном детстве. Основными видами деятельности для ребенка продолжают оставаться игра, рисование, конструирование. Учебной деятельности предстоит еще развиться.
Произвольное управление действиями, которое необходимо в учебной деятельности, соблюдение правил возможно на первых порах, когда ребенку ясны близкие цели и когда он знает, что время его усилий ограничено малым числом заданий.
Если с приходом ребенка в школу сразу поставить его в условия собственно учебной деятельности, это может привести либо к тому, что он и в самом деле быстро включится в учебную деятельность (в этом случае готовность к обучению уже сформировалась), либо к тому, что он растеряется перед непосильными учебными задачами, потеряет веру в себя, начнет негативно относится к школе и к ученью, а возможно, «уйдет в болезни».
Попытки приспособить детей к учебной деятельности через игру, игровые формы, внося в занятия элементы сюжетных или дидактических игр, себя не оправдывают. Такое «обучение» привлекательно для детей, но оно не содействует переходу к собственно учебной деятельности, не формирует у них ответственного отношения к выполнению учебных заданий, не развивает произвольных видов управления действиями. В условиях учебной деятельности ребенка следует подводить к пониманию того, что это совсем иная деятельность, чем игра, и она предъявляет к нему настоящие, серьезные требования, чтобы он научился реально изменять самого себя, а не символически. Дети должны научиться различать игровые и учебные задания, понимать, что учебное задание в отличие от игры обязательно, его необходимо выполнять независимо от того, хочет ребенок это сделать или не хочет. Игра сама по себе не должна устраняться из сферы активной жизни ребенка. Неправильно указывать ребенку на то, что он стал большим и заниматься игрушками «как маленький» теперь стыдно.
Между тем, игра в младшем школьном возрасте не только не теряет своего психологического значения как желаемая деятельность, но продолжает развивать психические функции ребенка, прежде всего воображение, навыки общения в играх с правилами, в интеллектуальных играх. Дети в младшем школьном возрасте упиваются игрой, наслаждаясь чувством владения многими игровыми действиями. В первые месяцы и даже годы продвижением в учебной деятельности ребенка может руководить игровой мотив. В этом случае важно проконтролировать характер мотивов и организовать условия для формирования учебных мотивов.
Когда ребенок приходит в школу, мотив его деятельности часто свободен от содержания учебной деятельности. Он может исполнять указания учителя из чувства несвободы вдали от мамы, из игрового мотива.
Для формирования учебных действий очень важно учить ребенка в освоенных видах деятельности, например на рисовании. Занятия должны строится таким образом, чтобы постепенно переводить внимание ребенка с результата выполняемых действий на способ получения этого результата, т.е. практических действий к учебным, и осуществлять контроль за результатом действия. Дети должны освоить действия контроля как учебные действия.
Учебный мотив, стремление овладеть способами учебной деятельности, контроль и другие учебные действия постепенно становятся достоянием ребенка, и он психологически входит в учебную деятельность.
В учебной деятельности могут быть использованы игровые моменты, что помогает ребенку не только передохнуть, снять чувство давящей напряженности, но и научится отличать особенности, разницу игровой и учебной деятельности.

1.3. Особенности познавательной сферы детей младшего
школьного возраста

Учебная деятельность способствует развитию познавательных способностей ребенка. В детском саду деятельность ребенка ограничена ознакомлением с окружающим, ребенку не дается система научных понятий. Таким образом, младший школьный возраст – возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность.
Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения
мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка.
Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее
в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие
познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей,
а восприятие — думающим».
Согласно концепции Ж. Пиаже, интеллектуальное развитие ребенка 7-11 лет находится на стадии конкретных операций. Это значит, что в указанный период умственные действия становятся обратимыми и скоординированными.
По мнению Даниловой Е.Е., младший школьный возраст является сензитивным для:
— формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;
— развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, «умения учиться»;
— раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;
— развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;
— становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;
— усвоения социальных норм, нравственного развития;
— развития навыков общения со сверстниками, установления
прочных дружеских контактов.
По мнению Даниловой Е.Е., в младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе. В младших классах, где от ученика требуется лишь простое воспроизведение небольшого по объему материала, способ «просто запомнить» позволяет справляться с учебной нагрузкой. Но нередко он остается у школьников единственным на протяжении всего периода обучения в школе. Это связано в первую очередь с тем, что в этом возрасте ребенок не овладел приемами смыслового запоминания, его логическая память осталась недостаточно сформированной. Таким образом, процесс развития логической памяти у младших школьников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству — повторению.
Согласно Л.С. Выготскому, с началом обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер. Мышление ребенка находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально логические рассуждения детям еще не доступны. Так же с развитием мышления связано возникновение важных новообразований младшего школьного возраста: анализа, внутреннего плана действий, рефлексии. Эти новообразования формируются у младших школьников в процессе учебной деятельности.
От чего зависит трудность учебной работы школьника? С одной стороны, от особенностей учебного материала, с другой — от возможностей самого школьника, от индивидуальных и возрастных особенностей его памяти, внимания, мышления и, конечно, — от мастерства учителя.
Трудность выделения главного, существенного отчетливо проявляется в одном из основных видов учебной деятельности школьника — в пересказе текста. Психолог А.И. Липкина, исследовавшая особенности устного пересказа у младших школьников, заметила, что краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко — это, значит выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют.
Отмеченные особенности мыслительной деятельности детей являются причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводят иногда к отказу от активной мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приемы и способы выполнения учебных заданий, которые психологи называют «обходными путями». К их числу относится механическое заучивание материала без его понимания. Дети воспроизводят текст почти наизусть, дословно, но при этом не могут ответить, но вопросы по тексту. Еще один обходной путь — выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше. Помимо этого, учащиеся с недостатками мыслительного процесса при устном ответе пользуются подсказкой, стараются списать у товарищей и т.д.
Неумение и нежелание активно мыслить — это отличительные особенности рассматриваемой группы неуспевающих учащихся, иногда называемых «интеллектуально пассивными». Психологи рассматривают интеллектуальную пассивность как следствие неправильного воспитания и обучения, когда ребенок не прошел в течение жизни до школы определенный путь умственного развития, не научился необходимым интеллектуальным навыкам и умениям.
Существует 3 фактора, которые могут вызвать дефекты познавательной деятельности и тем самым влиять на успеваемость учащихся:
1. несформированность приемов учебной деятельности;
2. недостатки развития психических процессов;
3. неадекватное использование учащимися своих устойчивых
индивидуально-психологических особенностей.
Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка.
Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

1.4. Учебная деятельность младших школьников

В настоящее время образование рассматривается педагогами как общечеловеческая ценность. Одной из главных культурно – гуманистических функций образования выступает общая направленность на гармоническое развитие личности. Цель современного образования – развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социально – ценностную деятельность.
Теория учебной деятельности исходит из учения Л.С. Выготского о соотношении обучения и развития, согласно которому обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний.
В соответствии с теорией учебной деятельности у учащихся должны сформироваться не знания, а определенные виды деятельности, в которые знания входят как определенный элемент.
Дидактическая система Л.В. Занкова, ориентированная на младших школьников, оказывает развивающий эффект при соблюдении следующих принципов:
— построение обучения на высоком уровне трудности;
— быстрый темп изучения материала;
— принцип ведущей роли теоретических знаний:
— осознание учащимися процесса учения.

Согласно высказыванию Л.В. Занкова, не всякая учебная деятельность обеспечивает оптимальные условия для воспитания и развития личности. Поэтому, чтобы решить эту задачу, необходима тщательная организация содержания образования, отбор соответствующих форм и методов обучения, его технологии.
Концепция учебной деятельности разрабатывается с начала 60-х годов (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, В. В. Репкин и др.). Учебная деятельность понимается как особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта учения, вследствии чего она и начинает выступать в качестве непосредственной опоры его развития.
К моменту поступления в школу ребенок является субъектом разнообразных видов деятельности, и у него формируется потребность в расширении сферы реализации себя как субъекта. Однако у него нет потребности в самоизменении, ни тем более – способности к нему. И то и другое может возникнуть, оформиться и развиться лишь в процессе самого школьного обучения. Превращение ребенка в субъекта, зантересованного в самоизменении и способного к нему, составляет основное содержание развития школьника в процессе начального обучения. Другое дело – реализуется или не реализуется эта возможность: ребенок может участвовать в учебном процессе как субъект только в том случае, если он приобретает способность самостоятельно находить способы решения возникающих перед ним задач. А такие возможности определяются теми условиями, которые будут созданы в процессе обучения. За счет усвоения способов решения разнообразных частных задач получить развитие способности к самостоятельному нахождению способов решения невозможно, — нужно овладение общими принципами решения задач. Для этого ученик должен открыть внутренние свойства и отношения объектов действия (слова, предложения, число, мера и пр.), т.е. те их свойства, которые определяют закономерности их функционирования и преобразования. Последнее составляет содержание научного (теоретического) понятия и овладение системой таких понятий выступает предпосылкой и основанием самостоятельного определения способов решения задач определенного класса. Для того же, чтобы общий принцип построения действий был осознан учеником именно в этом своем качестве, ученик должен действовать с объектом, выявляя в ходе возникающих при этом изменения свойства этого объекта, анализируя и обобщая условия задачи, фиксируя их в форме понятия. По сути это совершенно особая деятельность, принципиально отличающаяся от обычных действий при усвоении готовой системы понятий, предлагаемой традиционным обучением, поэтому она и получила название «квазиисследовательской» (В.В. Давыдов). Такая деятельность непременно требует критического сопоставление процесса и результата с методами и результатами других учеников, поэтому приобретает исключительно важное значение такая форма общения между учениками и учителем как коллективный учебный диалог. Он создает условия для так называемого «обмена деятельностями» между его участниками, представляющего своеобразную форму активности, получившую название коллективно – распределенной деятельности.
Если все указанные особенности обеспечиваются в учебном процессе, то задача на поиск принципов построения определенного действия приобретает для ученика глубокий личностный смысл, выступает в качестве задачи на самоизменение, и тем самым становится собственно учебной задачей. Тогда – то, наконец, и появляются возможности формировать все компоненты учебной деятельности и механизмы ее регуляции. Возникает заинтересованность учащегося не только в успешном решении отдельных учебных задач, но и их систем, а в итоге затем возникает потребность в самоизменеии. Растущая заинтересованность. Все более объединяет отдельные учебные действия и их комплексы в сложную систему, а этот процесс приводит к возникновению и последующему развитию действий контроля и оценки в качестве самостоятельных компонентов учебной деятельности. Их появление означает, что структура учения наполняется всеми компонентами, и тогда происходит специфическое обобщение способов осуществления отдельных систем учебных действий в целостное образование, обеспечивающее то, что обычно называют умением учится.
Многие психологи отмечают, что первоначальный интерес к обучению в школе связан у первоклассников с социальной значимостью, престижностью роли ученика. Не связан ли известный кризис мотивации, возникающий у учащихся начальных классов, именно с тем, что принятый ими критерий самооценки – участие в школьном обучении – теряет со временем качество престижности? В этом случае современное формирование адекватных критериев успеха, организация условий, позволили бы лучше управлять развитием деятельности.
Таким образом, развернутая во времени картина становления учебной деятельности есть процесс многоплановый, сложный, и ход его может идти многообразными путями.
В самом общем виде структуру учебной деятельности можно представить следующим образом:
— мотив;
— целеполагания;
— учебных действий;
— контроль;
— оценка.
Мотив является источником деятельности и выполняет функцию побуждения и смыслообразования. Конкретными мотивами учебной деятельности школьника могут быть: интерес, стремление поощрения, страх наказания за не успехи и др. При этом центральную роль в учебной деятельности играет учебно – познавательный интерес. Учебно – познавательный интерес у разных учеников может иметь различную степень интенсивности, принимать различные формы проявления, актуализироваться с большей или меньшей легкостью, преимущественно в одних или других учебных ситуациях и т.п. Все эти особенности проявления учебно – познавательного интереса составляют предмет его диагностики.
Мотив реализуется путем постановки и достижения некоторой цели. Цель – это представление о конкретном результате, который должен быть получен. Она выполняет функцию направления деятельности. Охарактеризовать цель – значит ответить на вопросы: что именно должно быть достигнуто в результате, на что именно следует направить активность? Четко определенная цель как бы структурирует, «цементирует» всю систему действий, из которых состоит деятельность. Нечеткая, «размытая» цель делает систему действий «размазанной», что фактически приводит к разрушению всей деятельности. Конкретными целями учебной деятельности школьников могут быть: нахождение ответа в задаче, четкое выполнение действий по указанному учителем образцу, выявление способов решения учебной задачи, анализ степени соответствия условиям задачи примененного способа и т. д. Возникновение целей, их выделение, определение, осознавание называется целеполаганием. В целеполагании можно выделить два основных типа. Целеполагание одного типа обеспечивает возможность принятия лишь частных задач на усвоение заданных кем – то образов действий, «готовых» знаний, когда главными промежуточными задачами становятся – понять, запомнить, воспроизвести. Целеполагание другого типа обеспечивает принятие и затем самостоятельную постановку новых учебных задач, в которых основным становится анализ условия, выбор соответствующего способа действий, контроль и оценка его применения и т.д.
Реализация мотивов и целей учебной деятельности осуществляется в процессе выполнения учеником системы учебных действий. Учебные действия включают в себя конкретные способы преобразования учебного материала в процессе выполнения учебных заданий. Конкретные учебные действия чрезвычайно разнообразны и их состав тесно связан с содержанием решаемых учебных задач. Это действия по анализу условия задачи, по выделению существенного в явлении, по применению конкретных грамматических или арифметических правил при выполнении нового задания и т. п. При этом может оказаться, что одни действия у ребенка сформированы хорошо, другие недостаточно, и учесть все это многообразие действий чрезвычайно трудно.
Условием нормального протекания учебных действий является контроля за их выполнением. Особенности действия контроля у разных учеников могут быть различными, и эти различия могут проявляться в степени автоматизированности его протекания (представляет ли он собой развернутое самостоятельное действие или включен в процесс выполнения учебных действий), его направленности (контролируется процесс выполнения действий или лишь их результаты), в критериях, на основе которых строится контроль (материализованная или идеально представленная схема – образец),во времени его осуществления (после действия, в процессе действия и его начала) и т.п. Эти и другие характеристики контроля и составляют предмет его диагностики.
Оценка выполняет функцию подведения итогов выполненной системы действий и определению того, правильно или неправильно они совершены, а также функцию определения перед решением задачи возможности или невозможности ее решить. Оценка, выносимая учеником перед решением задачи, позволяет ему адекватно определить свои возможности в ее решении и в соответствии с этим спланировать свою деятельность.
У разных учеников особенности действия оценки различны. Различия состоят в том, испытывает ученик или не испытывает потребность в оценке своих действий, опирается при этом на свою собственную оценку или на отметки учителя, учитывает при этом содержание выполненных им действий или лишь сопутствующие случайные признаки, может или не может заранее оценить свои возможности относительно решения предстоящей задачи.
Вывод
Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению.
Между тем никто и ничто не может приспособить ребенка к жизни лучше, чем он сам. Правы те учителя, которые придают решающее значение в обучении собственной активности ученика, справедливо считая, что воспитание и обучение достигают своей цели – развития ребенка – при умелом направлении его собственной деятельности. В процессе обучения ребенок становится его субъектом, то есть обучается ради самоизменения, когда развитие его из побочного и случайного результата превращается в главную задачу как для учителя, так и для самого ученика.
В распоряжении учителя не только те или иные методы обучения, та или иная организация учебного процесса. Он должен помочь учащимся понять, в чем состоят преимущества их индивидуальных особенностей, а в чем недостатки. Это позволит направить усилия самих школьников, с одной стороны, на закрепление положительных для данной деятельности проявлений, а с другой – на преодоление или компенсацию нежелательных. Таким образом будет складываться стиль учебной деятельности.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ЗАТРУДНЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1. Описание психодиагностических методик

С целью практического обоснования выводов, полученных в ходе теоретического изучения проблемы «Затруднения в учебной деятельности младших школьников и пути их преодоления» было проведено исследование. В исследовании принимали участие 44 испытуемых в возрасте от 6,7 – 8 лет, из них 19 девочек и 25 мальчиков, учащихся 1-х классов МОУСОШ с. Поддорье и д. Белебелка. Обучение проходит по программе Л.В. Занкова.
Объект исследования – учебная деятельность младших школьников.
Предмет исследования – затруднения в учебной деятельности младших школьников.
Цель исследования: выявление причин затруднений в учебной деятельности младших школьников.
Гипотеза: если с первых дней обучения ребенка в школе учитель будет осуществлять комплексную диагностику затруднений младших школьников в учебной деятельности и работать над ликвидацией причин этих затруднений, то будут созданы условия становления ребенка субъектом учебной деятельности.
Задачи:
1) изучение психологической и педагогической литературы с целью анализа разработанности проблемы;
2) изучение учебной деятельности младших школьников;
3)исследование затруднений младших школьников в учебной деятельности;
4) разработка путей коррекционной работы с детьми имеющие затруднения в учебной деятельности.
Для комплексной оценки затруднений младших школьников в учебной деятельности были выбраны следующие методики:
— Диагностика сформированности компонентов учебной деятельности Репкиной Г.В., Заика Е.В. (наблюдение за учебной деятельностью на уроках);
— Методика уровня развития школьной мотивации Т.А. Нежновой;
— Методика тревожности Р.Тэммл, М. Дорки, В.Амен;
— Прогрессивные матрицы Равенна (серии А и В);
— Иследование личности «Дерево» К.Коха.

Выявление затруднений младших школьников в учебной деятельности проведено на основе модифицированной диагностики «Диагностика сформированности компонентов учебной деятельностия», разработанной Репкиной Галиной Викторовной (кандидат психологических наук, доцент) и Заика Евгением Валентиновичем (кандидат психологических наук, доцент).
Каждый из основных компонентов учебной деятельности охарактеризован качественными особенностями, которые позволяют судить о степени его сформированности у ученика. Компонент может практически полностью отсутствовать, не проявляться при решении учебных задач, — в этом случае можно говорить о его несформированности. Или он может проявляться лишь в элементарных своих формах, которые свидетельствуют лишь о начальных этапах его формирования. Наконец, он может обнаружиться в относительно совершенной, развитой форме, являющейся показателем достаточно полной его сформированности. Представлено в таблицах 1 — 5 уровни сформированности каждого компонента учебной деятельности, сопровождаемые перечнем основных диагностических признаков.

Таблица 1

Уровни сформированности учебно – познавательного интереса
Название уровня Основной диагностический признак Дополнительные диагностические признаки
1 2 3
Отсутствие интереса Интерес практически не обнаруживается (исключение: положительные реакции на яркий и забавный материал). Безличное или отрицательное отношение к решению любых учебных задач; более охотно выполняет привычные действия, чем осваивает новые.
Любопытство Положительные реакции возникают на новый теоретический материал (но не на способы решения задач). Оживляется и задает вопросы достаточно часто, включается в выполнение заданий часто, но интерес быстро пропадает.
Ситуативный учебный интерес Возникает на способы решения новой частной единичной задачи (но не системы задач). Включается в процесс решения задачи, пытается самостоятельно найти способ решения и довести задание до конца; после решения задачи интерес исчерпывается.

Таблица 2
Уровни сформированности целеполагания
Название уровня Основной диагностический признак Дополнительные диагностические признаки
1 2 3
Отсутствие цели Предъявляемое требование осознается лишь частично. Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично, не знает, что именно надо делать. Может принимать лишь простейшие (не предполагающие промежуточных целей) требования. Плохо различает учебные задачи разного типа, отсутствует реакция на
новизну задачи, не может выделять промежуточные цели, нуждается в пооперационном контроле со стороны учителя, не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или что сделал.
Переопределение познавательной задачи в практическую. Принимает познавательную задачу, осознает ее требование, но в процессе ее решения подменяет познавательную задачу практической. Охотно включается в решение познавательной задачи и отвечает на вопросы о ее содержании; возникающая познавательная цель крайне неустойчива; при выполнении задания ориентируется лишь на практическую часть и фактически не достигает познавательной цели.
Принятие познавательной цели. Принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения; четко выполняется требование познавательной задачи. Охотно осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя ее (не подменяя практической задачей и не выходя за ее требования), четко может дать отчет о своих действиях после выполнения задания.

Таблица 3
Уровни сформированности учебных действий
Название уровня Основной диагностический признак Дополнительные диагностические признаки
1 2 3
Отсутствие учебных действий как целостных единиц деятельности. Не может выполнять учебные действия как таковые, может выполнять лишь отдельные операции без их внутренней связи друг с другом или копировать внешнюю форму действий. Не осознает содержание учебных действий и не может дать отчета о них; ни самостоятельно, ни с помощью учителя (за исключением прямого показа) не способен выполнять учебные действия; навыки образуются с трудом и оказываются крайне неустойчивыми.
Выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем Содержание действий и их операционный состав осознаются, приступает к выполнению действий, однако без внешней помощи организовать свои действия и довести их до конца не может; в сотрудничестве с учителем работает относительно успешно. Может дать отчет о своих действиях, но затрудняется в их практическом воплощении; помощь учителя принимается сравнительно легко; эффективно работает при пооперационном контроле, самостоятельные учебные действия практически отсутствуют.
Самостоятельное построение учебных действий. Решая новую задачу, самостоятельно строит новый способ действия или модифицирует известный ему способ, делает это постепенно, шаг за шагом и в конце без какой – либо помощи извне правильно решает задачу. Критически оценивает свои действия, на всех этапах решения задачи может дать отчет о них; нахождение нового способа осуществляется медленно, неуверенно, с частым обращением к повторному анализу условий задачи, но на всех этапах полностью самостоятельно.

Таблица 4
Уровни сформированности действий контроля
Название уровня Основной диагностический признак Дополнительные диагностические признаки
1 2 3
Отсутствие контроля Учебные действия не контролируются, не соотносятся со схемой; допущенные ошибки не замечаются и не исправляются даже в отношении многократных повторенных действий. Не умеет обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя в отношении неоднократно повторенных действий; часто допускает одни и те же ошибки; некритически относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников.
Контроль на уровне непроизвольного внимания. В отношении многократных действий может, хотя и несистематически, неосознанно фиксировать факт расхождения действий и непроизвольно запомненной схемы; заметив и исправив ошибку, не может обосновать своих действий. Действуя как бы неосознанно, предугадывает правильное направление действий; часто допускает одни и те же ошибки; сделанные ошибки исправляет неуверенно; в малознакомых действиях ошибки допускает чаще, чем в знакомых, и не исправляет.
Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания. При выполнении нового действия введенная его схема осознается, однако затруднено одновременное выполнение учебных действий и их соотнесение со схемой; ретроспективно такое соотнесение проделывает, ошибки исправляет и обосновывает. В процессе решения задачи не использует усвоенную схему, а после ее решения, в особенности по просьбе учителя может соотнести его со схемой, найти и исправить ошибки; в многократно повторенных действиях ошибок не допускает или легко их исправляет.

Таблица 5
Уровни сформированности действия оценки
Название уровня Основной диагностический признак Дополнительные диагностические признаки
1 2 3
Отсутствие оценки. Ученик не умеет, не пытается, и не испытывает потребности в оценке своих действий ни самостоятельно, ни даже по просьбе учителя. Всецело полагается на отметку учителя, воспринимает ее некритически (даже в случае явного занижения), не воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои возможности относительно решения поставленной задачи.
Неадекватная ретроспектив-ная оценка. Ученик не умеет, не пытается оценить свои действия, но испытывает потребность в получении внешней оценки своих действий, ориентирован на отметки учителя. Пытаясь по просьбе учителя оценить свои действия, ориентируется не на их содержание, а на внешние особенности решения задачи.
Адекватная ретроспектив-ная оценка. Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия. Критически относится к отметкам учителя (в том числе и к завышенным); не может оценить своих возможностей перед решением новой задачи и не пытается этого делать; может оценить действия других учеников.

Наиболее адекватным методом оказывается наблюдение: при всех его недостатках (некоторые неточности, зависимости результатов от особенностей восприятия и понимания ситуации наблюдателем и др.), именно оно способно дать целостное представление о таком сложном явлении как формирующаяся учебная деятельность. Такая аналитическая работа нужна для того, чтобы находить индивидуальные варианты продвижения учеников на пути к становлению их в качестве субъектов учения, выбирать формы работы с классом и отдельными учащимися, закладывать внутренние механизмы процесса учения и развития.
Описание уровней сформированности поможет учителю или психологу обобщить наблюдение, изучив качественные характеристики уровней компонентов, использовать их как непосредственную основу для обобщения и оценки учебной деятельности каждого ученика. Не требуется специальной обработки наблюдений: опираясь на естественно накопившуюся сумму впечатлений о характере учебной активности учеников учитель или психолог сопоставляет их с описанием уровней.
Процедура проведения оценки и сформированности учебной деятельности на основе описания уровней. Приступая к анализу, необходимо составить таблицу (приложение 1) в ней пока заполняется только графа с именами и фамилиями учеников. Последовательно изучая описание основных параметров учебной деятельности и их уровней. Пользуясь таблицами 1 – 5 , выносится заключение о том, какому из описаний в наибольшей степени соответствует учебная активность каждого ученика, и выставляет в таблице соответствующий балл. Прочитывая графу «Основной диагностический признак», соотносит с описанием свои наблюдения. Разрешить сомнения помогает графа «Дополнительные диагностические признаки». Так выполняется оценка последовательно по каждому из следующих компонентов. Наблюдение усвоения учениками программного материала позволит получить картину становления учебной деятельности у всех учеников класса.
Критерии по которым производится оценка:
— низкий – 1 балл;
— средний – 2 балла;
— высокий – 3 балла.

Для определения уровня развития школьной мотивации проведена методика «Беседа о школе», разработанная Т.А. Нежновой. Учащимся предлагалось ответить на вопросы (приложение 2).
Критерии оценки:
— положительный ответ – 3 балла;
— нейтральный – 1 балл;
— отрицательный – 0 баллов.

Для исследования тревожности применялся тест тревожности Р.Тэммл, М. Дорки, В. Амен, имеет два набора картинок: для девочек и для мальчиков (приложение 3, в распечатанном виде). Тест может служить не только индикатором общего эмоционального состояния ребенка, но и позволяет определить источник напряженности. В настоящее время широко используется в работе с детьми. На 14 – картинках, предлагаемых ребенку, изображены типичные для его жизни эмоционально – положительные, эмоционально – отрицательные и неопределенные ситуации. Ребенок выбирает грустное или веселое лицо для главного героя картинки, исходя из собственного самочувствия в подобных ситуациях. Не надо спрашивать у ребенка, как он понимает то, что изображено на картинке, также рассказывать ребенку о том, что происходит на картинке. Выбор ребенком соответствующего лица можно зафиксировать в специальном протоколе (приложение 4). При этом можно использовать любой вариант шифровки. Например: «+» — веселое, «-» — грустное или «1» — веселое, «2» — грустное. Обработка теста происходит посредством простого суммирования количества грустных лиц, выбранных ребенком.

Для исследования визуального мышления (Прогрессивные матрицы Равенна) использовались задания серии А и В. Задания серии А позволяют оценить уровень развития «линейного визуального мышления», задания серии В – «Структурного визуального мышления». (Приложение 5, распечатанном виде). Результат для каждого выбора в каждой серии отмечается в соответствующей графе протокола (без учета матрицы А1). При работе с тестом Равенна лучше, чтобы первоклассники сидящие за одной партой, выполняли задания разных серий. Обработка результатов происходит посредством сравнения ответов ребенка с ключом (Приложение 6). Итоговый результат подсчитывается по формуле.

Проективный рисуночный тест Коха «Дерево», традиционно используются практическими психологами в работе с детьми. Методика хорошо описана в литературе и поэтому не требует подробного изложения. Следует специально отметить, что многие первоклассники еще не умеют толком рисовать и поэтому при интерпретации их рисунков следует учитывать только самые основные характеристики изображенного. Интерпретировать проективные рисуночные тесты следует в комплексе с другими результатами тестирования. Только совместный анализ полученных данных обычно позволяет понять причины выявленных проблем и найти способы для нормализации процесса развития ребенка.

2.2. Диагностика исследования затруднений и сформированности
компонентов учебной деятельности у младших школьников

Для выявления проявлений уровня сформированности компонентов учебной деятельности проведено наблюдение в учебных ситуациях за учащимися учащихся 1-х классов МОУСОШ с. Поддорье и д. Белебелка. Наблюдение проходило с октября до декабря (наблюдения продолжаются), оценивались компоненты учебной деятельности в сотрудничестве с учителями. Оценивая компоненты учебной деятельности (мотивы, цели, учебные действия, действия контроля и оценки). Обращали внимание на результаты учебной деятельности, не только на успешность решения задач, а также на попытки самостоятельного действия (самостоятельно поставленная задача, выбор способа действия, попытка самостоятельного контроля или оценки), даже если с точки зрения успешности действия постигла неудача. Наблюдения заносились в дневники, куда записывались накапливаемые наблюдения, проблемы. Дневники оставлены у учителей для продолжения наблюдений. После собеседования с учителями были заполнены сводные таблицы. Результаты наблюдений представлены в таблицах 6 – 7:
Таблица 6

Характеристика сформированности компонентов учебной деятельности у учащихся 1 класса МОУСОШ д. Белебелка на 05. 12. 2007 года.

№ И. Ф. учащихся
компоненты учебной деятельности
учебный интерес целепола-
гание учебные
действия контроль оценка
1 2 3 4 5 6 7
Продолжение таблицы 6
1 Илья А. 3 3 2 2 2
2 Стас Б. 2 1 1 1 1
3 Руслан Б. 3 1 1 1 1
4 Егор Г. 2 1 1 1 1
5 Леня З. 3 3 2 1 1
6 Миша М. 1 1 1 1 1
7 Андрей Н. 2 2 1 1 1
8 Ваня С. 2 2 1 1 1
9 Дима С. 1 1 1 1 1
10 Витя Р. 1 1 1 1 1
11 Костя Ф. 3 3 2 2 1
12 Паша Ф. 3 2 2 1 1
13 Вера А. 1 1 1 1 1
14 Алена Б. 1 1 1 1 1
15 Кристина В. 1 1 1 1 1
16 Ульяна З. 1 1 1 1 1
17 Кристина О. 1 1 1 1 1
18 Лера С. 2 2 1 1 1
19 Рита С. 1 1 1 1 1
20 Аня П. 2 2 2 1 1
21 Света П. 2 2 2 1 1
22 Таня Х. 2 1 1 1 1

Качественный анализ позволил сделать вывод, что у учеников д. Белебелка:
— учебный интерес:
— 23% — высокий уровень;
— 36% — средний;
— 41% — низкий.

— целеполагание:
— 14% — высокий;
— 27% — средний;
— 59% — низкий.

— учебные действия:
— 0% — высокий;
— 27% — средний;
— 73% — низкий.

— контроль:
— 0 % — высокий;
— 9% — средний;
— 91% — низкий.

— оценка:
— 0% — высокий;
— 5% — средний;
— 95 % — низкий.

Таблица 7

Характеристика сформированности компонентов учебной деятельности у учащихся 1 класса МОУСОШ с. Поддорья на 10. 12. 2007 года.

№ И.Ф. учащихся компоненты учебной деятельности
учебный интерес целепола-
гание учебные
действия контроль оценка
1 2 3 4 5 6 7
1 Максим Б. 1 1 2 1 1
2 Даниил В. 1 1 1 1 1
3 Саша Вас. 1 1 1 1 1
4 Саша Вол. 2 1 2 1 1
5 Даниил И. 2 1 2 1 1
6 Леша И. 1 1 1 1 1
7 Паша К. 2 1 2 1 1
8 Руслан К. 2 1 1 1 1
9 Игорь К. 1 1 1 1 1
10 Андрей Р. 2 1 1 1 1
11 Илья Р. 1 1 1 1 1
12 Алеша М. 1 1 1 1 1
Продолжение таблицы 7
13 Леша М. 2 1 1 1 1
14 Оксана А 1 1 1 1 1
15 Лиза Б. 1 1 1 1 1
16 Оля В. 2 1 1 1 1
17 Настя Д. 1 1 1 1 1
18 Диана И. 2 1 2 1 1
19 Маша Н. 2 1 1 1 1
20 Ира М. 2 1 1 1 1
21 Маша О. 1 1 1 1 1
22 Настя Т. 2 1 2 1 1

Качественный анализ позволил сделать вывод, что у учеников с. Поддорья:

— учебный интерес:
— 0% — высокий уровень;
— 50% — средний;
— 50% — низкий.

— целеполагание:
— 0% — высокий;
— 0% — средний;
— 100% — низкий.

— учебные действия:
— 0% — высокий;
— 27% — средний;
— 73% — низкий.

— контроль:
— 0 % — высокий;
— 0% — средний;
— 100% — низкий.
— оценка:
— 0% — высокий;
— 0% — средний;
— 100 % — низкий.

Можно сделать вывод, что становление ученика как субъекта учебной деятельности идет неравномерно. У первоклассников МОУСОШ д. Белебелка ( Миша М., Дима С., Витя Р., Вера А., Алена Б., Кристина В., Ульяна З., Рита С.) и с. Поддорья ( Даниил В., Саша В., Леша И., Игорь К., Илья Р., Алеша М., Оксана А., Лиза Б., Настя Д., Маша О.) на начало учебного года не сформированы компоненты учебной деятельности. Причинами этого, на наш взгляд, являются педагогическая запущенность многих детей, непосещение детьми дошкольного учреждения, несформированность произвольных процессов. На основе наблюдения данные фиксировались в таблице, а затем использовались при составлении коррекционных занятий. При изменении содержания учебной работы, требований к ученикам, при введении новых форм организации учебной работы и других условиях обнаруженный в какой – то момент уровень сформированности учебной деятельности может измениться. Естественно, процесс этот развернут во времени, и наиболее четкие его итоги могут быть зафиксированы только к концу начального обучения, но для организации эффективного хода формирования учебной деятельности учителю и психологу важно видеть каждого ученика на всех этапах работы с ними. При всей жесткости самой программы развивающего обучения и требований к методам организации учебной работы учителю отведена роль подлинно творческой личности, и это особенно ярко проявляется в той системе отношений с учеником, которая в традиционной педагогике получила название индивидуального подхода. В условиях развивающего обучения управление развитием каждого ученика становится непременным условием всей системы организации учебного процесса. Такое управление в первую очередь предполагает выявление картины происходящих в обучении изменений в деятельности каждого отдельного индивида по мере его становления как субъекта учебной деятельности.

Методика «Беседа о школе» проводилась в отдельном кабинете, индивидуально. Испытуемые, вызывались по очереди, давали ответы в устной форме. Охотно отвечали на задаваемые вопросы. Результаты представлены в таблицах 8 – 9:

Таблица 8

Результаты беседы о школе учащихся 1 класса МОУСОШ д. Белебелка


испытуемого И.Ф. учащихся Количество баллов
1 2 3
1 Илья А. 23
2 Стас Б. 17
3 Руслан Б. 30
4 Сергей Б. 25
5 Егор Г. 25
6 Леня З. 18
7 Миша М. 17
8 Андрей Н. 22
9 Ваня С. 18
10 Дима С. 21
11 Витя Р. 12
12 Костя Ф. 20
13 Паша Ф. 18
14 Вера А. 15
15 Алена Б. 15
16 Кристина В. 25
17 Ульяна З. 12
18 Кристина О. 20
19 Лера С. 25
20 Рита С. 15
21 Аня П. 18
Продолжение таблицы 8
22 Света П. 28
23 Таня Х. 30

Качественный анализ позволил сделать вывод, что у учеников д. Белебелка:
— 50% — ходят в школу по принуждению, им нравится лишь общение с товарищами;
— 36% — нравится внешняя сторона обучения, то есть им нравится статус ученика;
— 14% — показывают более высокий уровень сформированности учебной мотивации.

Таблица 9

Результаты беседы о школе учащихся 1 класса МОУСОШ с. Поддорья


испытуемого И.Ф. учащихся Количество баллов
1 2 3
1 Максим Б. 22
2 Даниил В. 18
3 Саша Вас. 26
4 Саша Вол. 20
5 Даниил И. 15
6 Леша И. 26
7 Паша К. 15
8 Руслан К. 23
9 Игорь К. 18
10 Андрей Р. 18
11 Илья Р. 20
12 Алеша М. 17
13 Леша М. 12
Продолжение таблицы 9
14 Оксана А. 25
15 Лиза Б. 29
16 Оля В. 22
17 Настя Д. 15
18 Диана И. 24
19 Маша Н. 25
20 Ира М. 26
21 Маша О. 23
22 Настя Т. 24

Качественный анализ позволил сделать вывод, что у учеников с. Поддорья:
-46 % — ходят в школу по принуждению, им нравится лишь общение с товарищами;
— 36% — нравится внешняя сторона обучения, то есть им нравится статус ученика;
— 18% — показывают более высокий уровень сформированности учебной мотивации.

Можно сделать вывод, что причиной высокого показателя отрицательного отношения к школе может являться низкий уровень готовности к школьному обучению и непосещение детей детского сада – они не привыкли к учебной деятельности. У некоторых детей причиной может быть низкий уровень интеллектуального развития. Необходимо содействовать тому, чтобы ребенок в школе получал как можно больше положительных эмоций, иначе могут появиться признаки дезадаптации. Учителю необходимо организовать воспитательную работу по формированию ответственной позиции школьника, подчеркивая разницу между школой и детским садом, организуя самостоятельные и ответственные задания для данной категории детей. Важно приучать детей отвечать за свои поступки и анализировать причины неудач.
Тест Тэммл. Дорки, Амен предъявлялся индивидуально. Детям показывали книжечки с соответствующим набором картинок. Ребенку говорили: «Художник нарисовал картинки, но забыл нарисовать лицо. Посмотри, что здесь происходит и скажи (или покажи), какое бы ты подставил личико – веселое или грустное?».
Ответы ребенка заносятся в протокол. Дети были предупреждены, что в этом задании нет правильных или неправильных ответов, он решает так, как ему хочется. Периодически просили ребенка, чтобы он внимательно смотрел на то, что происходит на картинке. Детей не «подводили» к ответам. Результаты теста представлены в таблицах 10 – 11:

Таблица 10
Показатели тревожности у учащихся 1 класса МОУСОШ д. Белебелка


испытуемого И.Ф. учащихся Индекс тревожности
1 2 3
1 Илья А. 0.50
2 Стас Б. 0.43
3 Руслан Б. 0.43
4 Егор Г. 0.43
5 Леня З. 0.71
6 Миша М. 0.50
7 Андрей Н. 0.21
8 Ваня С. 0.29
9 Дима С. 0.64
10 Витя Р. 0.50
11 Костя Ф. 0.43
12 Паша Ф. 0.50
13 Вера А. 0.36
14 Алена Б. 0.50
15 Кристина В. 0.43
16 Ульяна З. 0.36
17 Кристина О. 0.50
18 Лера С. 0.71
19 Рита С. 0.79
20 Аня П. 0.29
Продолжение таблицы 10
21 Света П. 0.36
22 Таня Х. 0.50

Таблица 11

Показатели тревожности у учащихся 1 класса МОУСОШ с. Поддорья


испытуемого И.Ф. учащихся Индекс тревожности
1 2 3
1 Максим Б. 0.50
2 Даниил В. 0.71
3 Саша Вас. 0. 43
4 Саша Вол. 0.50
5 Даниил И. 0.21
6 Леша И. 0.43
7 Паша К. 0.50
8 Руслан К. 0.43
9 Игорь К. 0.50
10 Андрей Р. 0.64
11 Илья Р. 0.43
12 Алеша М. 0.50
13 Леша М. 0.36
14 Оксана А. 0.50
15 Лиза Б. 0.36
16 Оля В. 0.50
17 Настя Д. 0.50
18 Диана И. 0.36
19 Маша Н. 0.36
20 Ира М. 0.36
21 Маша О. 0.29
22 Настя Т. 0.50

Можно сделать вывод, что у учащихся 1 класса МОУСОШ д. Белебелка высокий уровень тревожности имеют четыре ребенка: Леня З., Дима С., Лера С., Рита С. У учащихся 1 класса с. Поддорья два ребенка: Даниил В., Андрей Р.
Это свидетельствует о постоянном присутствии какого – то источника беспокойства. Тревожность может играть разные роли: может активизировать деятельность, повысить сопротивляемость организма или порождать ощущение беспомощности, неуверенности в себе. В нашем случае причинами тревожности являются завышенные требования, агрессия со стороны взрослых. Она будет расти при появлении неудач в школе, проблем в отношениях с учителями и детьми, чувствительности ребенка. У Лени З., Димы С., Леры С., Риты С., Андрея Р. родители предъявляют высокую требовательность к ребенку. У Даниила В., погибли родители, он живет с бабушкой и дедушкой (родителями матери). Бабушка переживает гибель дочери, ребенок чувствует переживания и боится остаться один.
Для этих детей очень важно ощущать любовь и заботу своих родителей, с ними недопустима резкость, авторитарность. Учителя должны проявлять особое внимание к таким детям, оказывать психологическую поддержку в трудные минуты.

Тест Равенна дети выполняли на первом уроке в групповом предъявлении. «Все получили книжечки с картинками. В них ничего ни писать, ни рисовать, ни помечать нельзя. Мы будем в них только смотреть. Писать будем на своих листочках. В табличку вы будете записывать свои ответы. Все умеют писать цифры? Кто не умеет, тому я помогу. Поднимите руку, кто не умеет».
Дети сидели по одному, сначала выполняли задание серии А, затем задание серии В.
Дети аккуратно выполняли задание, учащийся МОУСОШ с. Поддорья Даниил И. не понял инструкцию и начал выполнять задание в стимульном материале. Результаты теста представлены в таблицах 12 -13:

Таблица 12

Интеллектуальное развитие (визуальное мышление) учащихся 1 класса МОУСОШ д. Белебелка

испытуемого И.Ф. учащихся А 12 В 12
1 2 3 4
1 Илья А. 8 5
2 Стас Б. 8 4
3 Руслан Б. 9 3
4 Егор Г. 9 5
5 Леня З. 9 9
6 Миша М. 8 8
7 Андрей Н. 12 7
8 Ваня С. 10 6
9 Дима С. 11 5
10 Витя Р. 5 2
11 Костя Ф. 9 6
12 Паша Ф. 5 7
13 Вера А. 10 6
14 Алена Б. 9 5
15 Кристина В. 12 4
16 Ульяна З. 7 2
17 Кристина О. 7 3
18 Лера С. 8 4
19 Рита С. 5 3
20 Аня П. 11 7
21 Света П. 8 2
22 Таня Х. 10 6

Таблица 13

Интеллектуальное развитие (визуальное мышление) учащихся 1 класса МОУСОШ с. Поддорья


испытуемого И.Ф. учащихся А 12 В 12
1 2 3 4
Продолжение таблицы 13
1 Максим Б. 8 6
2 Даниил В. 0 0
3 Саша Вас. 8 4
4 Саша Вол. 8 3
5 Даниил И. 10 8
6 Леша И. 10 8
7 Паша К. 3 2
8 Руслан К. 11 7
9 Игорь К. 6 1
10 Андрей Р. 8 7
11 Илья Р. 5 2
12 Алеша М. 8 3
13 Леша М. 6 2
14 Оксана А. 9 2
15 Лиза Б. 8 5
16 Оля В. 8 4
17 Настя Д. 7 5
18 Диана И. 11 9
19 Маша Н. 11 8
20 Ира М. 8 2
21 Маша О. 7 2
22 Настя Т. 6 0

Визуальное мышление – это не то же самое, что и наглядно образное мышление. Визуальное мышление работает не с конкретными изображениями предметов и явлений, а с символьными изображениями. Причем, эти символы должны быть представлены непосредственно перед глазами, а не в уме.
Линейное визуальное мышление позволяет сравнивать в уме ( с опорой на зрительное восприятие) изображения и их детали. 23% учащихся МОУСОШ д. Белебелка, 27% учащихся с. Поддорья будут испытывать трудности при анализе простейших схематических рисунков, если зрительная информация не будет упорядочена. Использование учителями рисунков, графиков и других вспомогательных наглядных материалов для объяснения урока, успехов иметь не будут. Таких детей нужно учить проговаривать вслух все рассуждения, касающиеся чертежей и схем.
Структурное визуальное мышление позволяет видеть закономерные взаимосвязи в организации элементов изображения («видеть» структуру) и оперировать этими закономерностями, переносить их в рамках данной визуальной структуры, то есть мыслить по аналогии. 45% учащихся МОУСОШ д. Белебелка, 59% учащихся МОУСОШ с. Поддорья имеют уровень развития структурного визуального мышления ниже возрастной нормы. Чтобы развить структурное мышление учащимся необходимо:
— вслух проговаривать то, что будет изображено графически;
— составлять блок – схемы алгоритмов действий;
— уделять больше внимания построению чертежей к задачам.

Для проведения проективного рисуночного теста «Дерево» были выданы чистые листы бумаги. Тест проводился в групповом предъявлении. Лист перед ребенком лежал вертикально. «Каждый на своем листе рисует любое дерево, кто какое захочет.» Никаких дополнительных наводящих инструкций (типа: посмотрите в окно; вспомните, как вы гуляли в парке; что вы рисовали на уроке, что растет во дворе и пр.) не давалось. При уточнении ребенком, можно ли нарисовать елку, пальму, зимнее дерево без листьев, осеннее дерево, сказано: «можно все». Дети рисовали кто, чем хотел: ручками, простыми карандашами, цветными карандашами, фломастерами. Лист подписывался после завершения работы.
Личностные особенности выявлены проективным методом, поэтому уровень их выраженности не может быть указан в таблице. Рисунок дерева традиционно рассматривается в проективной психодиагностике как самопортрет, в котором целостно отражаются отношение к себе, самооценка, характер взаимоотношений ребенка с окружающими, а также его проблемы.
Преобладание отрицательных эмоций (плохого настроения) характерно для 48% детей МОУСОШ д. Белебелка (Илья А., Вера А., Стас Б., Кристина В., Андрей Н., Ваня С., Дима С., Лера С., Паша Ф., Костя Ф.), МОУСОШ с. Поддорья — 14% детей (Максим Б., Даниил В., Игорь К.). Это свидетельствует о наличии у детей проблем, которые они не могут преодолеть самостоятельно.
Отрицательная самооценка выявлена 9% детей МОУСОШ д. Белебелка (Стас Б., Лера С.), МОУСОШ с. Поддорья — 9% детей (Даниил В., Максим Б.). Эти дети считают себя плохими. Необходимо провести беседу с родителями и опекунами, объяснить им, что причиной этого является недостаток внимания по отношению к детям, критичное отношение к ним, частые наказания и грубость. Этим детям нужно дать почувствовать, что их любят не за что – то, а просто так. Они должны почувствовать себя нужными, их нужно чаще хвалить. А если и ругать, то не личность ребенка, а за конкретный проступок.
Выявлена инфантильная самооценка у 24% детей МОУСОШ д. Белебелка (Вера А., Кристина В., Света П., Рита С.. Паша Ф.), МОУСОШ с. Поддорья — 18% (Саша Вас., Илья Р., Даниил И., Оля В.) – они не берут ответственности за свои поступки, требовательны по отношению к окружающим. Таких детей нужно приучать к ответственности и самостоятельности. При возникновении неудач они могут капризничать, проявлять беспомощность. Главное – запастись терпением и стимулировать ребенка к самостоятельному разрешению проблемы («У тебя все получится, давай попробуем еще раз» и т.п.).

Корреляционный анализ проводится, с целью определить влияние учебной деятельности на интеллектуальное развитие ребенка.
В качестве метода статистической обработки использовался коэффициент ранговой корреляции Ч. Спирмена.
Результаты исследования состояли в следующем, с уровнем интеллектуального развития были связаны пять компонентов сформированности учебной деятельности (учебный интерес, целеполагание, учебные действия, контроль и оценка). Попробуем ответить на вопрос, связаны ли между собой показатели интеллектуального развития и компоненты учебной деятельности.
Сначала рассмотрим связаны ли между собой показатели учащихся МОУСОШ д. Белебелка.
Таблица 14

Распределение показателей компонента учебного интереса и QI – оценок
№ испытуемого Учебный интерес QI Ранг (УИ) Ранг
(QI) d d²
1 2 3 4 5 6 7
1 3 0.6 13 9 4 16
2 2 0.5 9.5 6.5 3 9
3 3 0.5 13 6.5 6.5 42.25
1 2 3 4 5 6 7
4 2 0.6 9.5 9 0.5 0.25
5 3 0.8 13 15 -2 4
6 1 0.7 5 13 -8 64
7 2 0.8 9.5 15 -5.5 30.25
8 2 0.7 9.5 13 -3.5 12.25
9 1 0.7 5 13 -8 64
10 1 0.3 5 1.5 3.5 12.25
11 3 0.7 13 13 0 0
12 3 0.5 13 6.5 6.5 42.25
13 1 0.7 5 13 -8 64
14 1 0.6 5 9 -4 16
15 1 0.7 5 13 -8 64
16 1 0.4 5 4 1 1
17 1 0.4 5 4 1 1
Продолжение таблицы 14
18 2 0.5 9.5 6.5 3 9
19 1 0.3 5 1.5 3.5 12.25
20 2 0.8 9.5 15 -5.5 30.25
21 2 0.4 9.5 4 5.5 30.25
22 2 0.7 9.5 13 3.5 12.25
Сумма 536.5

Коэффициент ранговой корреляции Спирмена подсчитывается по формуле

rs = 0.70

Таблица 15
Распределение показателей компонента целеполагания и QI – оценок

№ испытуемого Целеполагание QI Ранг (Ц) Ранг
(QI) d d²
1 2 3 4 5 6 7
1 3 0.6 13 9 4 16
2 1 0.5 7 6.5 0.5 25
3 1 0.5 7 6.5 0.5 0.25
4 1 0.6 7 9 -2 4
5 3 0.8 13 15 -2 4
6 1 0.7 7 13 -6 36
7 2 0.8 10.5 15 4.5 20.25
8 2 0.7 10.5 13 -2.5 6.25
Продолжение таблицы 15
9 1 0.7 7 13 -6 36
10 1 0.3 7 1.5 5.5 30.25
11 3 0.7 13 13 0 0
12 2 0.5 10.5 6.5 4 16
13 1 0.7 7 13 -6 36
14 1 0.6 7 9 -2 4
15 1 0.7 7 13 -6 36
16 1 0.4 7 4 -3 9
17 1 0.4 7 4 3 9
18 2 0.5 10.5 6.5 4 16
19 1 0.3 7 1.5 5.5 30.25
20 2 0.8 10.5 1.5 9 81
21 2 0.4 10.5 4 6 36
22 1 0.7 7 13 -6 36
Сумма 462.5

rs = 0.74

Таблица 16
Распределение показателей компонента учебные действия и QI – оценок

№ испытуемого Учебные действия QI Ранг (УД) Ранг
(QI) d d²
1 2 3 4 5 6 7
1 2 0.6 12.5 9 3.5 12.25
2 1 0.5 8.5 6.5 2 4
3 1 0.5 8.5 6.5 2 4
Продолжение таблицы 16
4 1 0.6 8.5 9 -0.5 0.25
5 2 0.8 12.5 15 -2.5 6.25
6 1 0.7 8.5 13 -4.5 20.25
7 1 0.8 8.5 15 -6.5 42.25
8 1 0.7 8.5 13 -6.5 42.25
9 1 0.7 8.5 13 4.5 20.25
10 1 0.3 8.5 1.5 7 49
11 2 0.7 12.5 13 -0.5 0.25
12 2 0.5 12.5 6.5 6 36
13 1 0.7 8.5 13 -4.5 20.25
14 1 0.6 8.5 9 -0.5 0.25
15 1 0.7 8.5 13 -4.5 20.25
16 1 0.4 8.5 4 4.5 20.25
17 1 0.4 8.5 4 4.5 20.25
18 1 0.5 8.5 6.5 2 4
19 1 0.3 8.5 1.5 6 36
20 2 0.8 12.5 1.5 11 121
21 2 0.4 12.5 4 8.5 72.25
22 1 0.7 8.5 13 -4.5 20.25
Сумма 571.75

rs = 0.68

Таблица 17
Распределение показателей компонента контроля и QI – оценок

№ испытуемого Контроль QI Ранг (К) Ранг
(QI) d d²
1 2 3 4 5 6 7
1 2 0.6 12.5 9 3 9
2 1 0.5 10.5 6.5 4 16
3 1 0.5 10.5 6.5 4 16
4 1 0.6 10.5 9 0.5 0.25
5 1 0.8 10.5 15 -4.5 20.25
6 1 0.7 10.5 13 -2.5 6.25
7 1 0.8 10.5 15 -4.5 20.25
8 1 0.7 10.5 13 -2.5 6.25
9 1 0.7 10.5 13 -2.5 6.25
10 1 0.3 10.5 1.5 9 81
11 2 0.7 12.5 13 -0.5 0.25
12 1 0.5 10.5 6.5 -4 16
13 1 0.7 10.5 13 -2.5 6.25
14 1 0.6 10.5 9 1.5 2.25
15 1 0.7 10.5 13 -2.5 6.25
16 1 0.4 10.5 4 6.5 42.25
17 1 0.4 10.5 4 6.5 42.25
18 1 0.5 10.5 6.5 4 16
19 1 0.3 10.5 1.5 9 81
20 1 0.8 10.5 1.5 9 81
21 1 0.4 10.5 4 6.5 42.25
22 1 0.7 10.5 13 -2.5 6.25
Сумма 523.5

rs = 0.70

Таблица 18
Распределение показателей компонента оценки и QI – оценок

№ испытуемого Оценка QI Ранг (О) Ранг
(QI) d d²
1 2 3 4 5 6 7
1 2 0.6 12 9 3 9
2 1 0.5 11 6.5 4.5 20.25
3 1 0.5 11 6.5 4.5 20.25
4 1 0.6 11 9 2 4
5 1 0.8 11 15 -4 16
6 1 0.7 11 13 -2 4
7 1 0.8 11 15 -4 16
8 1 0.7 11 13 -2 4
9 1 0.7 11 13 -2 4
10 1 0.3 11 1.5 9.5 90.25
11 1 0.7 11 13 -2 4
12 1 0.5 11 6.5 4.5 20.25
13 1 0.7 11 13 -2 4
14 1 0.6 11 9 2 4
15 1 0.7 11 13 -2 4
16 1 0.4 11 4 7 49
17 1 0.4 11 4 7 49
18 1 0.5 11 6.5 4.5 20.25
Продолжение таблицы 18
19 1 0.3 11 1.5 9.5 90.25
20 1 0.8 11 1.5 9.5 90.25
21 1 0.4 11 4 7 49
22 1 0.7 11 13 -2 4
Сумма 575.75

rs = 0.67

Эмпирическое значение rs близко к 0. Полученные эмпирические значения превышают критические значения. Корреляционная связь статистически значима и является положительной.

Рассмотрим связаны ли между собой показатели учащихся МОУСОШ с. Поддорья.

Таблица 19

Распределение показателей компонента учебного интереса и QI – оценок

№ испытуемого Учебный интерес QI Ранг (УИ) Ранг
(QI) d d²
1 2 3 4 5 6 7
1 1 0.7 6 13.5 -7.5 56.25
2 1 0 6 1 5 25
3 1 0.5 6 10.5 -4.5 20.25
Продолжение таблицы 19
4 2 0.5 12 10.5 1.5 2.25
5 2 0.8 12 16.5 -4.5 20.25
6 1 0.8 6 16.5 -10.5 110.25
7 2 0.2 12 2 10 100
8 2 0.8 12 16.5 4.5 20.25
9 1 0.3 6 4.5 1.5 2.25
10 2 0.7 12 13.5 -1.5 2.25
11 1 0.3 6 4.5 1.5 2.25
12 1 0.5 6 10.5 -4.5 20.25
13 2 0.3 12 4.5 7.5 56.25
14 1 0.5 6 10.5 -4.5 20.25
15 1 0.6 6 12 -6 36
16 2 0.5 12 10.5 1.5 2.25
17 1 0.5 6 10.5 -4.5 20.25
18 2 0.9 12 18 -6 36
19 2 0.8 12 16.5 -4.5 20.25
20 2 0.4 12 6.5 5.5 30.25
21 1 0.4 6 6.5 -0.5 0.25
22 2 0.3 12 4.5 7.5 56.25
Сумма 659.5

rs = 0.63

Таблица 20

Распределение показателей компонента целеполагания и QI – оценок

№ испытуемого Целеполагание QI Ранг (Ц) Ранг
(QI) d d²
1 2 3 4 5 6 7
1 1 0.7 11.5 13.5 2 4
2 1 0 11.5 1 10 100
3 1 0.5 11.5 10.5 1 1
4 1 0.5 11.5 10.5 1 1
5 1 0.8 11.5 16.5 -5 25
6 1 0.8 11.5 16.5 -5 25
7 1 0.2 11.5 2 9.5 90.25
8 1 0.8 11.5 16.5 -5 25
9 1 0.3 11.5 4.5 7 49
10 1 0.7 11.5 13.5 -2 4
11 1 0.3 11.5 4.5 7 49
12 1 0.5 11.5 10.5 1 1
13 1 0.3 11.5 4.5 7 49
14 1 0.5 11.5 10.5 1 1
15 1 0.6 11.5 12 -0.5 0.25
16 1 0.5 11.5 10.5 1 1
17 1 0.5 11.5 10.5 1 1
18 1 0.9 11.5 18 -6.5 42.25
19 1 0.8 11.5 16.5 -5 25
20 1 0.4 11.5 6.5 5 25
21 1 0.4 11.5 6.5 5 25
22 1 0.3 11.5 4.5 7 49
Продолжение таблицы 20
Сумма 592.75

rs = 0.67

Таблица 21

Распределение показателей компонента учебные действия и QI – оценок

№ испытуемого Учебные действия QI Ранг (УД) Ранг
(QI) d d²
1 2 3 4 5 6 7
1 2 0.7 12.5 13.5 -1 1
2 1 0 8.5 1 7.5 56.25
3 1 0.5 8.5 10.5 -2 4
4 2 0.5 12.5 10.5 2 4
5 2 0.8 12.5 16.5 -4 16
6 1 0.8 8.5 16.5 -8 64
7 2 0.2 12.5 2 10.5 110.25
8 1 0.8 8.5 16.5 -8 64
9 1 0.3 8.5 4.5 4 16
10 1 0.7 8.5 13.5 -5 25
11 1 0.3 8.5 4.5 4 16
12 1 0.5 8.5 10.5 -2 4
13 1 0.3 8.5 4.5 4 16
14 1 0.5 8.5 10.5 -2 4
Продолжение таблицы 21
15 1 0.6 8.5 12 -3.5 12.25
16 1 0.5 8.5 10.5 -2 4
17 1 0.5 8.5 10.5 -2 4
18 2 0.9 12.5 18 5.5 30.25
19 1 0.8 8.5 16.5 -8 64
20 1 0.4 8.5 6.5 2 4
21 1 0.4 8.5 6.5 2 2
22 2 0.3 12.5 4.5 8 64
Сумма 587

rs = 0.67

Таблица 22

Распределение показателей компонента контроля и QI – оценок

№ испытуемого Контроль QI Ранг (К) Ранг
(QI) d d²
1 2 3 4 5 6 7
1 1 0.7 11.5 13.5 -2 4
2 1 0 11.5 1 10 100
3 1 0.5 11.5 10.5 1 1
4 1 0.5 11.5 10.5 1 1
5 1 0.8 11.5 16.5 -5 25
6 1 0.8 11.5 16.5 -5 25
7 1 0.2 11.5 2 9.5 90.25
8 1 0.8 11.5 16.5 -5 25
Продолжение таблицы 22
9 1 0.3 11.5 4.5 7 49
10 1 0.7 11.5 13.5 -2 4
11 1 0.3 11.5 4.5 7 49
12 1 0.5 11.5 10.5 1 1
13 1 0.3 11.5 4.5 7 49
14 1 0.5 11.5 10.5 1 1
15 1 0.6 11.5 12 -0.5 0.25
16 1 0.5 11.5 10.5 1 1
17 1 0.5 11.5 10.5 1 1
18 1 0.9 11.5 18 -6.5 42.25
19 1 0.8 11.5 16.5 -5 25
20 1 0.4 11.5 6.5 5 25
21 1 0.4 11.5 6.5 5 25
22 1 0.3 11.5 4.5 7 49
Сумма 592.75

rs = 0.67

Таблица 23
Распределение показателей компонента оценки и QI – оценок

№ испытуемого Оценка QI Ранг (О) Ранг
(QI) d d²
1 2 3 4 5 6 7
1 1 0.7 11.5 13.5 -2 4
2 1 0 11.5 1 10 100
Продолжение таблицы 23
3 1 0.5 11.5 10.5 1 1
4 1 0.5 11.5 10.5 1 1
5 1 0.8 11.5 16.5 -5 25
6 1 0.8 11.5 16.5 -5 25
7 1 0.2 11.5 2 9.5 90.25
8 1 0.8 11.5 16.5 -5 25
9 1 0.3 11.5 4.5 7 49
10 1 0.7 11.5 13.5 -2 4
11 1 0.3 11.5 4.5 7 49
12 1 0.5 11.5 10.5 1 1
13 1 0.3 11.5 4.5 7 49
14 1 0.5 11.5 10.5 1 1
15 1 0.6 11.5 12 -0.5 0.25
16 1 0.5 11.5 10.5 1 1
17 1 0.5 11.5 10.5 1 1
18 1 0.9 11.5 18 -6.5 42.25
19 1 0.8 11.5 16.5 -5 25
20 1 0.4 11.5 6.5 5 25
21 1 0.4 11.5 6.5 5 25
22 1 0.3 11.5 4.5 7 49
Сумма 592.75

rs = 0.67

Эмпирическое значение rs близко к 0. Полученные эмпирические значения превышают критические значения. Корреляционная связь статистически значима и является положительной.

Таким образом, получает эмпирическое подтверждение гипотеза, согласно которой учебная деятельность влияет на интеллектуального развития ребенка, он становится субъектом учебной деятельности.
В условиях введения ребенка в учебную деятельность постепенно будут формироваться все компоненты учебной деятельности. Следовательно, в младшем школьном возрасте ведущей деятельностью является учебная, а младший школьный возраст — возраст интенсивного интеллектуального развития.

ГЛАВА 3. РЕКОМЕНДАЦИИ ПЕДАГОГАМ – УЧИТЕЛЯМ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ЗАТРУДНЕНИЙ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В процессе исследования выявлено, что у учащихся не сформированы компоненты учебной деятельности. Особенно низкие результаты в МОУСОШ д. Белебелка: учебные действия, контроль и оценка. В МОУСОШ с. Поддорье: целеполагание, учебные действия, контроль и оценка.
Вчерашние дошкольники столкнулись с новым общественным институтом – школой, с новыми правилами и нормами, ценностями и мировоззрением, структурой и программой, которой они должны в сжатые сроки освоить и принять, научиться в них существовать и развиваться. Существуют разные подходы к тому, как и каким образом помощь должна осуществляться.
Развивать младшего школьника как полноценного ученика нужно в следующих направлениях: формировать мотивацию учения как побудительную силу, развивать любознательность и познавательные интересы ребенка как основу учебной познавательной активности, повышать уровень произвольности психических познавательных процессов как фундамента учебной деятельности. Развивая у младшего школьника чувство компетентности в любой деятельности, учитель должен как можно чаще подчеркивать все, чему ребенок уже научился и чему еще может научиться, но не фиксировать внимание на его неумении и несовершенстве.
У ребенка должна появиться способность воспринимать свою некомпетентность в новых ситуациях как повод научиться чему – то, а не как дефект личности или признак неминуемой неудачи. Если ребенок в чем – то неуспешен, задача учителя – внушить ему, что успех обязательно придет. Критиковать ребенка следует на фоне общей психологической поддержки, иначе из – за действия защитных механизмов психики эта критика будет отвергнута или искажена. Отрицательные эмоции побуждают стремление избежать контакта с негативным событием, то есть ученик отказывается выполнять задание, которое у него плохо получается. Положительные эмоции побуждают действия поддержки позитивного события. Поэтому очевидно, что познавательный интерес у ученика формируется только в том случае, когда учебная деятельность успешна, а способности оцениваются позитивно.
Для успешного вхождения школьника в учебную деятельность необходимо целенаправленное формирование компонентов: учебно – познавательный интерес, целеполагание, учебные действия, действие контроля и действие оценки.
На основании работы Хухлаевой О.В. «Тропинка к своему «Я» » , разработана коррекционная программа (приложение 7) , направленная на преодоление затруднений в учебной деятельности. Программа рассчитана на шесть занятий по 20 – 30 минут. Занятия рассчитаны на шесть недель, по одному занятию в неделю. Проведены два занятия, проанализированы. Таким образом, происходит осознание и принятие новой социальной роли — роли школьника. Дети начинают воспринимать учение, как новый интересный вид деятельности.
Важное место в программе занимают упражнения, они не только позволяют ребенку изучить, понять свое состояние в тот или иной момент, но и учат его овладевать этим состоянием и изменять по своему желанию. Сказочные истории, помогут детям найти доступ к своим внутренним ресурсам. В психологии их называют терапевтическими метафорами, поскольку основная мысль сказки представлена не в прямой — назидательной, а в скрытой – метафорической — форме. Кроме того, уже в самой структуре метафора заложено обращение к ресурсам, внутренним силам, возможностям человека. Обычно выделяют следующие компоненты терапевтической метафоры:
— метафорический конфликт или появление ситуации, в которой герою становится плохо из – за имеющейся у него проблемы (непохожести на других, наличия страхов и т. п.);
— метафорический кризис – наступление невыносимой для героя ситуации, несущей символику смерти;
— поиск и нахождение ресурсов внутри себя – открытие героем в себе новых возможностей, необходимых для разрешения кризиса;
— торжество и праздник – наступление ситуации успеха, признания со стороны окружающих.
Из этой структуры можно увидеть, герой сказочной истории не ждет помощи, не просит ее у окружающих. Он находит в себе новые возможности, действует и обязательно побеждает. Обычно метафоры соответствуют тому или иному симптому и конкретной трудной ситуации. Однако систематическое предъявление ребенку метафор, даже не всегда соответствующих его реальным проблемам , приводит к формированию у него «механизма самопомощи», то есть стремления в любой трудной ситуации искать силы в себе, верить в успех, стремиться и обязательно добиваться цели.
Работать со сказками можно по – разному. Обычно ведущий предлагает детям слушать сказку и в тот момент, когда им захочется, начинать рисовать иллюстрацию к любому понравившемуся эпизоду из нее. После того как дети выполнят рисунки, они (по желанию) показывают их остальным участникам, объясняют сюжет.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основным психологическим новообразованием в младшего школьника оказывается умение учиться – способность ставить и решать задачи. Причем обучение является истинно развивающим практически для всех детей, хотя исходный уровень их интеллекта, естественно различен. Затруднения, которые испытывают дети с низким уровнем интеллектуальных способностей, постепенно будут преодолеваться в индивидуальной и групповой работе.
Сотрудничество предполагает, что оба его участника являются субъектами собственной деятельности. Субъектность ребенка определяется тем, что он реализует в учебной деятельности свою потребность в новой социальной позиции. Но эта позиция пока еще не наполнена конкретным познавательным смыслом, ребенка интересует не только содержание знаний, сколько форма их усвоения. В этом как раз и состоит специфика потребности в самоизменении как исходной потребности в учебной деятельности. Поэтому, не смотря на то, что в действительности носителем учебной деятельности (ее содержания и способов осуществления) является учитель, сотрудничество на начальном этапе имеет форму субъект – субъектного взаимодействия.
С точки зрения предмета деятельности, субъектность ребенка проявляется в том, что он получает вещественный практический результат, выполняя задание учителя. Оценку же этого результата, как и инициативу в организации собственной учебной активности, ребенок отдает взрослому. Младший школьник удовлетворяет свою субъективность путем превращения в объект внешних воздействий.
Однако такой характер взаимодействия учителя и ученика неустойчив и недолговечен: если в дальнейшем учебная деятельность ребенка в содержательном плане не перестраивается, то есть, если не возникает внутренней мотивации учения, потеря новизны социальной позиции школьника приводит ее к дискредитации в осознании ребенка. Тогда обнаруживается его несвобода в отношении со взрослым и сотрудничество нарушается.
В теории учебной деятельности она раскрывается как специальная организация учителем системы учебных действий, с помощью которых младший школьник самостоятельно, то есть оставаясь субъектом на всех этапах обучения, строит свою собственную деятельность. Овладевая этими действиями, он присваивает учебную деятельность, становится ее действительным субъектом.
Таким образом, превращение ученика в субъекта учебной деятельности является главным личностным новообразованием в младшем школьном возрасте в условиях специального формирования учебной деятельности.
В результате использования соответствующих методик и последующей обработки наша гипотеза была подтверждена.
Таким образом из проведенного исследования видно , что следует продолжить дальнейшее изучение данной проблемы.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алхазишвили А.А. Исследование уровня тревожности в эксперементальном и обычном классе/ А.А. Алхазишвили, Н.В. Имедадзе // Эксперементальные исследования по проблемам перестройки начального обучения. – Тбилиси, 1969 . — С. 447 – 459.
2. Амонашвили Ш.А. Гуманно – личностный подход к детям / Ш.А. Амонашвили. – М.: Модек, 1998. – С. 10 — 12
3. Антуан де Сент-Экзюпери Маленький принц/ Антуан Сент-Экзюпери – М., Детская литература.- 2003. – С. 25.
4. Ануфриев А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей / А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина – М.: Ось – 89. – 1997 . – С. 26.
5. Безруких М., Ефимова С., Круглов Б. Почему учиться трудно? / М. Безруких., С. Ефимова, Б., Круглов. — М.: СЕМЬЯ И ШКОЛА,1995. – С. 37 – 39.
6. Божович Л.И. Проблемы формирования личности/ Л.И. Божович. — М.: Педагогическое общество России, 1995. — С. 37.
7. Венгер Л.А. Психологическое консультирование и диагностика/ Л.А. Венгер Часть 1. — М.: Генезис, 2001. — С. 79 – 82.
8. Венгер Л.А. Психологическое консультирование и диагностика/ Л.А. Венгер Часть 2. — М.: Генезис, 2001. — С. 31 – 37.
9. Виноградова Н. Ф. Обсуждаем проблему контроля и оценки в начальной школе // Начальная школа. – 1999. – с. 22 — 23
10. Выготский Л.С. Психология / Л. С. Выготский. — М.: ЭКСМО – Пресс, 2000.- С. 996.
11. Гальперин П.Я. Формирование умственных действий // Хрестоматия по общей психологии. Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. – М.: СПб.: Питер, 1998. – С. 78 – 86.
12. Гильбух Ю.З. Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция неблагополучия / Ю.З. Гильбрух. – СПб.: Питер, — 1993. – С. 18 – 24.
13. Давыдов В.В. Анализ дидактических принципов традиционной школы и возможные принципы обучения ближайшего будущего // Возрастная и психологическая психология // Сост. О.М. Шуаре Марта. –1992.- С. 109 – 118.
14. Давыдов В.В. психологические проблемы процесса обучения младших школьников. // Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.: ЭКСМО – Пресс, — 1994. – С. 160 – 163.
15. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения./ В.В. Давыдов. — М.: Педагогическое общество России, — 1995. — С. 25.
16. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие/ В.К. Дьяченко. – М.: ЭКСМО – Пресс, — 1998. – С. 44.
17. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. / А.К. Дусавицкий. – М.: Дом педагогики, 1996. — 208 с.
18. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников / А.З. Зак . – М.: Академия, — 1994. – С. 12 – 15.
19. Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей / А.Я. Иванова. – М.: Академия, — 1996. – С. 4 – 8.
20. Ительсон Л.Б. Учебная деятельность. Ее источники, структура и условия. // Хрестоматия по возрастной психологии. // Под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.: Педагогическое общество России, — 1994. – С. 152 – 158.
21. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. / Е.Е. Кравцова. — М.: Академия , — 1993. — С. 27.
22. Китаев – Смык Л.А. Стресс жизни // Муравейник. 2002. — № 5.- С. 32- 33.
23. Китаев – Смык Л.А. Стресс жизни // Муравейник. 2002.- № 6. — С. 34- 35.
24. Крейн У. Теория развития. Секреты формирования личности. / У. Крейн ., 5 – международное издание. – СПб.: прайм – ЕВРОЗНАК, -2002. – С. 281 – 321.
25. Леоньтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А.Н. Леоньтьев.- М.: Академия, — 1998. — С. 201 -202.
26. Психология развития: Учебник для студ. высш. и пед. учеб. заведений/ Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко, К.Н. Полеванова и др.// Под ред. Т.Д. Марцинковская. М.: Академия, — 2001. — С. 218.
27. Матвеева М. Зачем школе детсадовцы?/ М.Матвеева / Здоровье. -№ 4.- С. 68 – 69.
28. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов./ В.С. Мухина. – 7 – е изд., стереотип. – М.: Академия, -2002. – С. 330 – 331.
29. Новикова Л. Посвящение в первоклассники / Л.Новикова, И. Самойлова // Школьный психолог. — № 20.- С. 10 – 13.
30. Нежнова Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к школьному возрасту./ Т.А. Нежнова.- М.: Академия, -1998. – С. 4 – 7.
31. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. / Р.В. Овчарова. – М.: ТЦ Сфера, — 2002. – 240 с.
32. Обухова Л.Ф. Возрастная психология / Л.Ф. Обухова. Учебник. – М.: Педагогическое общество России, — 2001.- С. 320 – 335.
33. Пидкасистый П. И. Педагогика: учебное пособие / под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Высшее образование, — 2007. – С. 136 – 138, 178 – 187.
34. Райгородский Д.Я. Психология личности / Д.Я. Райгородский . – Самара: БАХРАХ – М, — 2000. Т. 2. С. 95 – 196.
35. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: учеб. пособие: В 2 кн. / Е.И. Рогов . Кн.1: Система работы с детьми разного возраста. М.: ВЛАДОС – ПРЕСС,- 2003. — С.60.
36. Семаго Н.Я. Методическое руководство по оценке психического развития ребенка. / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. Методическое пособие. – 2- е изд., перераб. и дополню — М.: АПКиПРО,- 2004. — С. 127.
37. Столин В.В. Самосознание личности / В.В. Столин . – М.: Просвещение, -2003. – С. 284.
38. Снайдер М. Ребенок как личность / М. Снайдер, Р. Снайдер, Р. Снайдер – мл. СПб.: Питер,- 1995. – С. 26 – 29.
39. Талызина Н.Ф. Общий анализ учебного процесса. // Хрестоматия по педагогической психологии. / Сост. А.И. Красило, А.П. Новгородцева. – М.: Академия, -1995. – С. 31 – 44.
40. Толстых Н.Н. Социальная ситуация развития и проблемы возраста. // Формирование личности в онтогенезе// Сборник научных трудов Академии педагогических наук СССР. — М.: 1991. – С. 43 – 50.
41. Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума./ М.А. Холодная . 2 – е изд. – СПб.: Питер, 2004. – С. 128 – 139.
42. Хухлаева О.В. Практические материалы для работы с детьми 3 – 9 лет. /О.В. Хухлаева Психологические игры, упражнения, сказки. – М.: Генезис, -2006. – 176 с.: илл.
43. Шабельников В.К. Функциональная психология./ В.К. Шабельников – М.: Академический Проект, — 2004. – С. 418.
44. Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. 2 – е изд. – М.: ВЛАДОС,- 1999. – С. 157 – 167.
45. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. -1989.- № 4. — С. 19.
46. Яньшин П.В. Практикум по клинической психологии. / П. В. Яньшин Методы исследования личности. – СПб.: Питер,- 2004. С. 78 – 115.
47. Ярославцева Л. Птица радости // Школьный психолог. — 2007. -№ 6.- С. 20 – 21.
48. Ясюкова Л.А. Особенности интеллектуального развития детей в зависимости от программ обучения. // Практическая психология в школе. III Всероссийск. конф. СПб, — 1998. – С. 41 – 43.
49. Метод наблюдения // Психологическая диагностика. 2007.- № 4.- С. 75.

Справочные и информационные издания

1. Бурлачук Л.Ф. Словарь – справочник по психодиагностике / Л.Ф. Бурлачук.- 3 – е изд. – СПб.: Питер,- 2007. – С. 198 – 199.
2. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. – СПб.: Речь, -2001. – С. 208 -245.

Поделиться в соц. сетях

Опубликовать в Google Buzz
Опубликовать в Google Plus
Опубликовать в LiveJournal
Опубликовать в Мой Мир
Опубликовать в Одноклассники

Яндекс.Метрика