ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПРИМЕНЕНИЯ СКАЗКОТЕРАПИИ В РАБОТЕ С ТРЕВОЖНЫМИ ДЕТЬМИ

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………….. 4

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ФЕНОМЕНА «ТРЕВОЖНОСТЬ»……………………………………………………………
8
1.1. Философский аспект феномена «тревожность»…………………………. 8
1.2. Феномен «тревожность» в западной психологии………………………… 12
1.3. Изучение феномена «тревожность» в отечественной психологии……… 25

ГЛАВА 2. «СКАЗКОТЕРАПИЯ» КАК ПСИХОЛОГОГО-ТЕРАПЕВТИЧЕСКИЙ МЕТОД……………………………………………. 42
2.1. Сущность метода «Сказкотерапия» как метода психолого-терапевтической работы………………………………………………………. 42
2.2. Применение метода «Сказкотерапия» в работе с тревожными детьми дошкольного возраста…………………………………………………………. 51

ГЛАВА 3. ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПРИМЕНЕНИЯ МЕТОДА «СКАЗКОТЕРАПИЯ» В РАБОТЕ С ТРЕВОЖНЫМИ ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА…………………………………………….. 55
3.1. Описание условий эксперимента………………………………………… 55
3.2. Проведение диагностики уровня тревожности детей дошкольного возраста и ее результаты………………………………………………………. 56
3.3. Психолого-терапевтическая программа на основе метода «Сказкотерапия» для работы с тревожными детьми дошкольного возраста.. 71
3.4. Анализ психолого-терапевтической работы (контрольный эксперимент)…………………………………………………………………….. 74

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………… 80
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ………………………… 83
ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………… 89

ВВЕДЕНИЕ

Проблема детской тревожности, как основы эмоциональных расстройств, в настоящее время является междисциплинарной. Она рассматривается не только к области детской психиатрии, но и в сфере интересов возрастной, педагогической, медицинской психологии. Само понятие «тревога» используется в различных значениях, что порождает неопределенность его трактовки на семантическом уровне. Тревогу рассматривают и в качестве преходящего психического состояния, возникающего под воздействием стрессогенных факторов (С. Салливен, А.М. Прихожан, В.С. Мерлин, Р.С. Немова), и как феномен, сопутствующий фрустрации социальных потребностей (З. Фрейд, К. Хорни, Э.Фромм, М.З. Неймарк, Т.В. Драгунова, Л.С. Славина, Е.С. Макслак), и в качестве специфического личностного свойства (А.В. Пеатровский, О. Хобарт Мауре, Г.Г. Аракелов).
Разногласия в дефинициях не мешают большинству исследователей считать, что определенные ситуации или события, способные привести к фиксации страхов в детском возрасте, имеют влияние на дальнейшее поведение и личностные реакции человека.
Конечно, не только тревога служит причиной нарушений поведения, психического и социального здоровья человека — существуют и другие психологические механизмы неблагоприятных вариаций в развитии личности ребенка или подростка. Однако большая часть проблем, с которыми родители «трудных детей» обращаются к психологу и психотерапевту, большая часть явных нарушений, препятствующих нормальному ходу обучения и воспитания, в своей основе связаны с эмоциональной неустойчивостью ребенка, то есть в конечном итоге — с тревогой.
Не зная причин возникновения тревоги, механизмов ее развития, преобразования, превращения в другие состояния, зачастую просто невозможно разобраться в том, что происходит с ребенком, каковы истинные мотивы его поступков и, главное, как ему помочь.
Проблема исследования. Повышенный уровень тревожности свидетельствует о недостаточной эмоциональной приспособленности ребенка к тем или иным социальным ситуациям. Кроме того, данные исследований Дж. Рейха (1986), Дж. Хенсера и В. Майера (1986) указывают на то, что состояние тревоги связано с изменением когнитивной оценки окружающего мира и самого себя. Основываясь на том, что основной деятельностью детей дошкольного возраста является игра, центральной функцией — эмоции, а мощным новообразованием — воображение, мы предлагаем использовать сказку, как метод коррекционной работы для снижения уровня тревожности детей. Метод «Сказкотерапия» способен изменять поведение ребенка, корректировать недостатки его психического развития.
Объект исследования: тревожность детей старшей группы детского сада.
Предмет исследования: изменение выраженности тревожности детей дошкольного возраста в ходе применения метода «Сказкотерапия»
Гипотеза исследования: Эффективность использования метода «Сказкотерапия» в работе с тревожными детьми дошкольного возраста будет высока.
Цель исследования: изучить эффективность применения метода «Сказкотерапия» в групповой работе с тревожными детьми дошкольного возраста.
Для достижения данной цели необходимо решить ряд промежуточных задач:
1. Рассмотреть имеющиеся подходы в философской, психологической, педагогической литературе с целью уточнения понятий: «тревожность», «сказкотерапия».
2. Исследовать уровень тревожности детей дошкольного возраста;
3. Выявить группу детей с нормальным и высоким уровнем тревожности.
4. Показать особенности тревожности детей с высоким уровнем тревожности;
5. Составить программу, основанную на методе «Сказкотерапия», направленную на снижение уровня тревожности детей.
6. Показать эффективность применения метода «Сказкотерапия» в групповой работе с тревожными детьми дошкольного возраста.
Для поставленной задачи будут использованы экспериментальные методы исследования:
— Цветовой тест эмоциональных состояний Люшера, входящий в сертифицированный диагностический комплект психолога образования Л.А. Ясюковой;
— Методика «Выбери нужное Лицо» (Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен.);
— Тест А.И. Захарова на оценку уровня тревожности ребенка;
— Тест рисунка дерева Коха;
— Тест «Несуществующее животное».
Теоретическое и практическое значение работы в том, что была сделана попытка систематизации теоретических источников в связи с изучаемыми проблемами, установлена зависимость между уровнем тревожности и неудовлетворенностью взаимоотношений детей с родителями, самооценкой и статусным местом в группе сверстников детей дошкольного возраста. Была сделана попытка применения групповой работы по снижению уровня тревожности посредством метода «Сказкотерапии», результатом которой стала подтверждение эффективности заявленного метода.
Структурно дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
В первой главе дается теоретическое обоснование феномена тревожности, рассматривается исследование проблемы тревожности в отечественной и зарубежной психологии. Изучены виды проявления тревожности у детей дошкольного возраста в различных сферах.
Вторая глава посвящена рассмотрению метода «Сказкотерапия», его истории, целях, функциях и особенностях воздействия на детей дошкольного возраста с повышенным уровнем тревожности.
В третьей главе описывается непосредственно проведенное экспериментальное исследование, которое состоит из трех этапов: констатирующий, формирующий и контрольный. Представлены результаты исследования уровня тревожности у детей дошкольного возраста: выявление группы детей с нормальным и повышенным уровнем тревожности и прослеживание взаимосвязи уровня тревожности последней группы и неудовлетворенности отношений с родителями, самим собой и своим положением в группе сверстников. А также раскрывается содержание и эффективность применения групповой работы посредством метода «Сказкотерапия», направленной на снижение уровня тревожности у детей дошкольного возраста.
Общий объем работы составляет 134 страницы.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ФЕНОМЕНА «ТРЕВОЖНОСТЬ»

1.1. Философский аспект феномена «тревожность»

Феномен «Тревоги» стал центральной проблемой современной философии и религии, и это особенно ярко показывает распространенность феномена тревоги в нашей культуре. Тема тревоги занимает философов Пауля Тиллиха и Мартина Хайдеггера, Серена Кьеркегора, которые по опыту собственной жизни знакомы с кризисами и изменениями, произошедшими в западном обществе за три последних десятилетия. Она привлекает к себе внимание, такого богослова, как Райнольд Нибур .
Если принять определение Ницше, утверждавшего, что философ — это «врач культуры» , можно рассматривать идеи философов и богословов не просто как продукт умозрительных построений, но как диагноз состояния современной культуры.
Согласно определению П. Тиллиха, тревога есть человеческая реакция на угрозу небытия. Человеку свойственно сознавать свое бытие, но он также знает, что в любой момент его существование может прекратиться. Тревога — с философской точки зрения — появляется тогда, когда человек сознает, что бытие существует на фоне неустранимой возможности небытия.
Позиция П. Тиллиха походит на концепцию С. Кьеркегора, утверждавшего, что тревога есть «страх перед ничто» . «Небытие» — не просто страх физической смерти, хотя, возможно, именно смерть является самым распространенным предметом и символом тревоги. Кьеркегор вдохновенно пишет о том, что тревога является для человека «школой» . Тревога даже лучший учитель, чем реальность, поскольку от реальности можно на какое-то время отключиться, если избегать встреч с неприятной ситуацией, но тревога непрестанно учит человека, поскольку тот носит ее внутри себя. «Это относится и к самым мелким делам: как только человек пытается найти ловкий ход, всего-навсего ловкий, чтобы убежать от чего-то, и, скорее всего, ему это удается, поскольку реальность не столь строгий экзаменатор, как тревога, — тотчас же появляется и тревога». Кьеркегор понимает, что многим такой совет — учиться у тревоги — покажется глупым, особенно тем людям, которые утверждают, что никогда не тревожились. «На это я бы ответил, что, без сомнения, не стоит страшиться людей или конечных вещей, однако только тот, кто прошел насквозь тревогу возможностей, может научиться не испытывать тревогу».
Угроза небытия относится к религиозной и духовной сфере жизни, поскольку это есть страх перед бессмысленностью существования. Обычно угроза бессмысленности воспринимается как угроза моему Я (Крут Гольдштейн говорил о «растворении себя» ). Но когда человек принимает вызов этой тревоги, когда видит угрозу бессмысленности и противостоит этой угрозе, он сильнее ощущает «себя», свое Я. Это обостряет восприятие человека, направленное на себя, на свое бытие, отличающееся от мира небытия или мира объектов.
В богословской доктрине Р. Нибура, касающейся человека, тревога занимает центральное место. Р. Нибур утверждает, что любое действие человека, творческое или разрушительное, включает в себя элемент тревоги. Тревога проистекает из того факта, что человек, с одной стороны, ограничен, что он, подобно животным, подчинен случайностям и природным нуждам. С другой же стороны, человек обладает свободой. В отличие «от животных, он видит, что в ситуации существует неизвестность, и готов пойти на риск». Таким образом человек выходит за пределы своей ограниченности. «Можно сказать, что человек — существо и связанное, и свободное, ограниченное и не знающее границ — постоянно испытывает тревогу. Тревога — неизбежный спутник парадокса свободы и ограниченности, присущего человеческой жизни» . Р. Нибур на своем богословском языке называет тревогу «внутренней предпосылкой греха. Слово тревога описывает состояние внутреннего искушения».
Особого внимания заслуживают рассуждения О.Х. Маурера о тревоге. По его мнению, «социальная дилемма» начинает играть роль во взаимоотношениях ребенка со своими родителями с самого раннего детства. Ребенок не способен просто убежать от тревоги, которую несут в себе эти взаимоотношения (подобно животному, убегающему от опасности), потому что тревожный ребенок одновременно и зависим от своих родителей, и боится их. О.Х. Маурер соглашается с теорией психоанализа в том, что вытеснение появляется в связи с реальными страхами. Обычно это страх наказания и страх того, что родители лишат ребенка своей любви. О.Х. Маурер целиком разделяет представления З. Фрейда о механизме происхождения тревоги: реальный страх → вытеснение этого страха → невротическая тревога → формирование симптома для разрешения этой тревоги. Но механизм какого-либо феномена и его смысл — две разные вещи. О.Х. Маурер заявляет, что З. Фрейду «не удалось полностью понять сущность самого феномена тревоги», поскольку он пытался объяснить тревогу с помощью инстинктов и не понимал значения социального контекста для личности. По мере взросления нормального человека социальная ответственность становится (или должна стать) позитивной и конструктивной целью. По мнению О.Х. Маурера, конфликты, порождающие тревогу, как правило, относятся к этической сфере, — что хорошо понимал С. Кьеркегор, но не З. Фрейд. «Этические достижения прошлых поколений, — пишет О.Х. Маурер, — как бы встроены в сознание людей нашего времени, и это не какие-то темные, злые и архаичные демоны прошлого, но силы, бросающие человеку вызов и ведущие его к раскрытию себя для себя и к гармоничной целостности жизни» . Источниками конфликтов становятся социальный страх и вина. Человек боится социального наказания, лишения любви со стороны значимых других. Именно этот страх и связанная с ним вина подвергаются вытеснению. Будучи вытесненными, они превращаются в невротическую тревогу.
Тревога, утверждает О.Х. Маурер, не является следствием «слишком сурового отношения к своим желаниям или неудовлетворенности, но следствием безответственности, вины, незрелости». Она возникает из-за «отвергнутых моральных стремлений» или, если пользоваться фрейдистской терминологией, вследствие «вытеснения Супер-Эго». Такие представления прямо противоположны представлениям З. Фрейда. Из них можно сделать выводы, имеющие прямое отношение к работе с тревогой в психотерапевтической практике. По мнению О.Х. Маурера, стремление многих психоаналитиков растворить и «разанализировать» Супер-Эго (и связанные с ним чувства ответственности и вины) слишком часто приводят к «глубокому нарциссическому спаду», не способствуют росту и зрелости, социальной адекватности и счастью, чего можно было бы ожидать от настоящей терапии».
О.Х. Маурер приходит к важному выводу: тревога играет конструктивную и позитивную роль в развитии человека. Он пишет: «В наши дни как среди профессиональных психологов, так и среди непрофессионалов существует мнение, что тревога есть нечто негативное, разрушительное и «патологическое», что с нею надо бороться и, если это возможно, ее устранять… Но, как мы убедились, тревога не является причиной дезорганизации личности, скорее она становится следствием или выражением такого состояния. Элемент дезорганизации появляется в том случае, когда происходит диссоциация или вытеснение, и тревога представляет собой не только попытку вернуть вытесненное содержание, но и стремление всей личности к восстановлению единства, гармонии, целостности, здоровья» .
И дальше: «На основании моего профессионального и личного опыта я берусь утверждать, что в процессе психотерапии следует относиться к тревоге как к дружественной и полезной силе; при таком обращении тревога в конце концов снова становится обыкновенной виной и моральным страхом, к которым можно реалистично приспособиться, после чего начинается новый процесс обучения» .
Более того, вообще никакая активная познавательная деятельность человека не может сопровождаться тревогой. Сама ситуация познания чего либо нового, неизвестного, ситуация решения задачи, когда нужно приложить усилия, чтобы непонятное стало понятным, всегда таит в себе неопределенность, противоречивость, а следовательно, и повод для тревоги.
Полностью снять состояние тревоги, можно лишь устранив все трудности познания, что нереально, да и не нужно.
Итак, конструктивная тревога придает оригинальность решению, уникальность замыслу, она способствует мобилизации эмоциональных, волевых и интеллектуальных ресурсов личности.
Деструктивная же тревога вызывает состояние паники, уныния. Ребенок начинает сомневаться в своих способностях и силах. Но тревога дезорганизует не только учебную деятельность, она начинает разрушать личностные структуры. Конечно, не только тревога служит причиной нарушений в поведении. Существуют и другие механизмы отклонения в развития личности ребенка. Однако, психологи-консультанты утверждают, что, большая часть проблем, по поводу которых родители к ним обращаются, большая часть явных нарушений, препятствующих нормальному ходу обучения и воспитанию в своей основе связано с тревожностью ребенка.

1.2. Феномен «тревожность» в западной психологии

«Тревога является наиболее яркой особенностью западной цивилизации» , – говорит социальный психолог P.P.Виллобай. Он подкрепляет свое утверждение статистическими данными из трех сфер социальной патологии, на которые, по его мнению, оказывает влияние тревога. Р.Р. Виллобай приводит статистику самоубийств, функциональных психических расстройств и разводов. Число самоубийств в большинстве стран континентальной Европы в течение последних 75-100 лет постоянно увеличивается. Говоря о функциональных психических расстройствах, Р.Р. Виллобай замечает: «Создается впечатление, что количество психических заболеваний растет, при том, что созданы лучшие возможности для их лечения и диагностики». На протяжении двадцатого века во всех странах, кроме Японии, неуклонно повышается количество разводов. По мнению Р.Р. Виллобая, эти цифры говорят о том, что современный человек не способен терпеть стресс, приспосабливаясь к своему супругу, и что статистика разводов в современном обществе есть признак тревоги. Интересен тот факт, что в Америке выросло лишь количество разводов по причине «жестокого обращения», число же разводов по всем прочим причинам снижается. Р.Р. Виллобай считает, что «жестокое обращение» имеет прямое отношение к тревоге: «Когда поведение партнера вызывает тревогу, это называют жестоким обращением».
Р.Р. Виллобай приводит данные статистики, подтверждая свое «убеждение, основанное на здравом смысле: в нашем обществе тревоги стало гораздо больше». Эта статистика скорее свидетельствует о том, что мы живем в обществе, находящемся в состоянии радикального изменения, и потому наше общество охвачено тревогой.
Постепенно тревога стала центральной темой теории обучения, динамической психологии и особенно психоанализа и других школ психотерапии. Психологи уже давно поняли, что опасения и страхи ребенка, особенно страх наказания перед родителями и учителями, сильно влияют на обучение. Но лишь недавно ученые обратили внимание на многочисленные скрытые формы тревоги, которые пропитывают процесс воспитания и обучения дома и в детском саду. Тем, что тревога стала одним из центральных вопросов психологии и теории обучения, мы обязаны таким психологам, как Д. Маурер, Н. Миллер, Д. Доллард и их последователям.
Более тридцати лет назад З. Фрейд выделил тревогу, как одну из проблем в сфере эмоциональных и поведенческих нарушений. Дальнейшее развитие психоанализа лишь укрепляло эту точку зрения. В настоящее время стало очевидным: в жизни человека — «нормального» или «ненормального» — тревога играет гораздо более важную роль, чем казалось несколько десятилетий назад. З. Фрейд в любом случае был прав, когда утверждал, что разрешение «загадки» тревоги прольет «поток света на всю психическую жизнь человека» .
Понимание тревожности было внесено в психологию психоаналитиками и психиатрами. Многие представители психоанализа рассматривали тревожность как врожденное свойство личности, как изначально присущее человеку состояние.
Основатель психоанализа З. Фрейд утверждал, что человек имеет несколько врожденных влечений — инстинктов, которые являются движущей силой поведения человека, определяют его настроение. З. Фрейд считал, что столкновение биологических влечений с социальными запретами порождает тревожность. Изначальные инстинкты по мере взросления человека получают новые формы проявления. Однако в новых формах они наталкиваются на запреты цивилизации, и человек вынужден маскировать и подавлять свои влечения. Драма психической жизни индивида начинается с рождения и продолжается всю жизнь. Естественный выход из этого положения З. Фрейд видит в сублимировании “либидиозной энергии”, то есть в направлении энергии на другие жизненные цели: производственные и творческие. Удачная сублимация освобождает человека от тревожности.
В индивидуальной психологии А. Адлер предлагает новый взгляд на происхождение состояния тревожности. По мнению А. Адлера, в основе тревожности лежат такие механизмы, как страх, боязнь жизни, боязнь трудностей, а также стремление к определенной позиции в группе людей, которую индивид в силу каких-либо индивидуальных особенностей или социальных условий не мог добиться, то есть отчетливо видно, что в основе тревожности лежат ситуации, в которых человек в силу тех или иных обстоятельств, в той или иной мере испытывает чувство тревоги.
Чувство неполноценности может возникнуть от субъективного ощущения физической слабости или каких-либо недостатков организма, либо от тех психических свойств и качеств личности, которые мешают удовлетворить потребность в общении. Потребность в общении — это есть в то же время потребность принадлежать к группе. Чувство неполноценности, неспособности к чему-либо доставляет человеку определенные страдания, и он пытается избавиться от него либо путем компенсации, либо капитуляцией, отказом от желаний. В первом случае индивид направляет всю энергию на преодоление своей неполноценности. Те, которые своих трудностей не поняли и у кого энергия была направлена на себя, терпят неудачу.
Стремясь к превосходству, индивид вырабатывает “способ жизни”, линию жизни и поведения. Уже к 4-5 годам у ребенка может появиться чувство неудачливости, неприспособленности, неудовлетворенности, неполноценности, которые могут привести к тому, что в будущем человек потерпит поражение.
А. Адлер выдвигает три условия, которые могут привести к возникновению у ребенка неправильной позиции и стиля жизни. Эти условия следующие:
1. Органическая, физическая неполноценность организма. Дети с этими недостатками бывают целиком заняты собой, если их никто не отвлечет, не заинтересует другими людьми. Сравнение себя с другими приводит этих детей к чувству неполноценности, приниженности, страданию, это чувство может усиливаться благодаря насмешкам товарищей, особенно это чувство увеличивается в трудных ситуациях, где такой ребенок будет себя чувствовать хуже, чем обычный ребенок. Но сама по себе неполноценность не является патогенной. Даже больной ребенок чувствует способность изменить ситуацию. Результат зависит от творческой силы индивидуума, который может иметь разную силу и по-разному проявляться, но всегда определяющей целью.
А. Адлер был первым, кто описал трудности и тревогу ребенка, связанные с недостаточностью органов, и искал пути их преодоления.
2. К таким же результатам может привести и избалованность. Возникновение привычки все получать, ничего не давая в обмен. Легко доступное превосходство, не связанное с преодолением трудностей, становится стилем жизни. В этом случае все интересы и заботы также направлены на себя, нет опыта общения и помощи людям, заботы о них. Единственный способ реакции на трудность — требования к другим людям. Общество рассматривается такими детьми как враждебное.
3. Отверженность ребенка. Отверженный ребенок не знает, что такое любовь и дружеское сотрудничество. Он не видит друзей и участия. Встречаясь с трудностями, он переоценивает их, а так как не верит в возможность преодолеть их с помощью других и поэтому не и в свои силы. Он не верит, что может заслужить любовь и высокую оценку путем действий, полезных людям. Поэтому он подозрителен и никому не доверяет. У него нет опыта любви к другим, потому что его не любят, и он платит враждебностью. Отсюда — необщительность, замкнутость, неспособность к сотрудничеству.
Проблема тревожности стала предметом специального исследования у неофрейдистов и, прежде всего у К. Хорни.
В теории К. Хорни главные источники тревоги и беспокойства личности коренятся не в конфликте между биологическими влечениями и социальными запретами, а являются результатом неправильных человеческих отношений.
К. Хорни выделяет 11 потребностей:
1. Потребность в привязанности и одобрении, желание нравиться другим, быть приятным.
2. Потребность в “партнере”, который исполняет все желания, ожидания, боязнь остаться в одиночестве.
3. Потребность ограничить свою жизнь узкими рамками, оставаться незамеченным.
4. Потребность власти над другими посредством ума, предвидения.
5. Потребность эксплуатировать других, получать лучшее от них.
6. Потребность в социальном признании или престиже.
7. Потребность личного обожания. Раздутый образ себя.
8. Притязания на личные достижения, потребность превзойти других.
9. Потребность в самоудовлетворении и независимости, необходимости ни в ком не нуждаться.
10. Потребность в любви.
11. Потребность в превосходстве, совершенстве, недосягаемости.
К. Хорни считает, что при помощи удовлетворения этих потребностей человек стремится избавиться от тревоги, но невротические потребности не насыщаемы, удовлетворить их нельзя, а, следовательно, от тревоги нет путей избавления.
В большой степени К. Хорни близок С. Салливен. Он известен как создатель “межличностной теории”. Личность не может быть изолирована от других людей, межличностных ситуаций. Ребенок с первого дня рождения вступает во взаимоотношение с людьми и в первую очередь с матерью. Все дальнейшее развитие и поведение индивида обусловлено межличностными отношениями. С. Салливен считает, что у человека есть исходное беспокойство, тревога, которая является продуктом межличностных (интерперсональных) отношений.
С. Салливен рассматривает организм как энергетическую систему напряжений, которая может колебаться между определенными пределами — состоянием покоя, расслабленности (эйфория) и наивысшей степенью напряжения. Источниками напряжения являются потребности организма и тревога. Тревога вызывается действительными или мнимыми угрозами безопасности человека.
С. Салливен так же, как и К. Хорни, рассматривает тревожность не только как одно из основных свойств личности, но и как фактор, определяющий ее развитие. Возникнув в раннем возрасте, в результате соприкосновения с неблагоприятной социальной средой, тревога постоянно и неизменно присутствует на протяжении всей жизни человека. Избавление от чувства беспокойства для индивида становится “центральной потребностью” и определяющей силой его поведения. Человек вырабатывает различные “динамизмы”, которые являются способом избавления от страха и тревоги.
По мнению К. Хорни чувство тревоги (anxiety) представляет собой ощущение изолированности и немощности ребенка в потенционально враждебном мире. Целый ряд враждебных факторов в окружающей среде, может вызвать у ребенка неуверенность: прямое или косвенное преобладание других людей, излишнее восхищение или его полное отсутствие, стремление встать на сторону одного из сорящихся родителей, слишком мало или слишком много ответственности, изоляция от других детей, несдержанное общение.
В целом причиной тревоги может быть все, что нарушает у ребенка чувство уверенности, надежность в его взаимоотношениях с родителями. В результате тревог и беспокойства вырастает личность, раздираемая конфликтами. Ребенок, испытывая к себе враждебное и безразличное отношение окружающих, охваченный тревогой, вырабатывает свою систему поведения и отношения к другим людям. Он становится злобным, агрессивным, замкнутым, либо пытается обрести власть над другими, чтобы компенсировать отсутствие любви. Однако, такое поведение не приводит к успеху, напротив, оно еще более обостряет конфликт и усиливает беспомощность и страх.
Так как мир, по мнению К. Хорни, потенционально враждебен ребенку и вообще человеку, то страх, как бы тоже заранее заложен в человеке и единственное, что может избавить человека от тревоги — это благополучный ранний опыт воспитания, приобретенный в семье. К. Хорни выводит тревожность из неблагополучно сложившихся отношений личности с враждебным ему миром и понимает ее как ощущение изолированности и беспомощности в этом мире. В таком положении можно было бы назвать естественным, если бы ее проявления ограничивались лишь теми ситуациями, где есть реальная враждебность. Но К. Хорни не отделяет адекватную тревожность от неадекватной. Поскольку мир вообще враждебен человеку, то получается, что тревожность всегда адекватна.
С. Салливен выдвигает постулат о трансформации тревоги от матери к младенцу. С. Салливен, указав на основную межличностную потребность — потребность в нежности, которая присуща уже младенцу, способному к сопереживанию в межличностных ситуациях, показывает генезис этой потребности проходя через каждый возрастной период. Так, у младенца потребность в нежности матери, в детстве — потребность во взрослом, который мог бы быть соучастником его игр, в отрочестве — потребность в общение со сверстниками, в юношеском возрасте — потребность в любви. У субъекта есть постоянное стремление к общению с людьми и потребность в межличностной надежности. Если же ребенок встречает недружелюбие, невнимание, отчужденность близких людей, к которым он стремиться, то это вызывает у него тревогу и мешает нормальному развитию. У ребенка формируется деструктивное поведение и отношение к людям. Он становится либо озлобленным, агрессивным, либо робким, боится делать желаемое, предвидя неудачи, проявляет непослушание. Это явление С. Салливен называет “враждебной трансформацией”, источником ее является тревога, вызванная неблагополучием в общении.
Для каждого периода развития характерны свои преобладающие источники беспокойства. Так, для двухлетнего ребенка источником тревоги является разлука с матерью, у шестилетних детей — отсутствие адекватных образцов идентификации с родителями. В подростковом возрасте — боязнь быть отвергнутым сверстниками. Тревога толкает ребенка на такое поведение, которое может избавить его от неприятностей и страха.
Однако, для плодотворной работы, для гармоничной полноценной жизни определенный уровень тревоги просто необходим. Тот уровень, который не изматывает человека, а создает тонус его деятельности. Такая тревога не парализует человека, а, наоборот, мобилизует его на преодоление препятствий и решение задач. Поэтому ее называют конструктивной. Именно она выполняет адаптивную функцию жизнедеятельности организма. Важнейшее качество, определяющее тревогу, как конструктивную, — это умение реализовать тревожную ситуацию, спокойно, без паники разбирать в ней. С этим тесно связано умение анализировать и планировать собственные поступки.
Иначе подходит к пониманию тревожности Э. Фромм. В отличие от К. Хорни и С. Салливена, Э. Фромм подходит к проблеме психического дискомфорта с позиции исторического развития общества.
Э. Фромм считает, что в эпоху средневекового общества с его способом производства и классовой структурой человек не был свободен, но он не был изолирован и одинок, не чувствовал себя в такой опасности и не испытывал таких тревог, как при капитализме, потому что он не был “отчужден” от вещей, от природы, от людей. Человек был соединен с миром первичными узами, которые Э. Фромм называет “естественными социальными связями”, существующими в первобытном обществе. С ростом экономических отношений разрываются первичные узы, появляется свободный индивид, оторванный от природы, от людей, в результате чего он испытывает глубокое чувство неуверенности, бессилия, сомнения, одиночества и тревоги. Чтобы избавиться от тревоги, порожденной “негативной свободой”, человек стремится избавиться от самой этой свободы. Единственный выход он видит в бегстве от свободы, то есть бегство от самого себя, в стремлении забыться и этим подавить в себе состояние тревоги.
Э. Фромм, К. Хорни и С. Салливен пытаются показать различные механизмы избавления от тревоги.
Э. Фромм считает, что все эти механизмы, в том числе “бегство в себя”, лишь прикрывает чувство тревоги, но полностью не избавляет индивида от нее. Наоборот, чувство изолированности усиливается, ибо утрата своего “Я” составляет самое болезненное состояние. Психические механизмы бегства от свободы являются иррациональными, по мнению Э. Фромма, они не являются реакцией на окружающие условия, поэтому не в состоянии устранить причины страдания и тревоги.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что тревожность основана на реакции страха, а страх является врожденной реакцией на определенные ситуации, связанные с сохранением целостности организма.
Авторы не делают различия между беспокойством и тревожностью. И то и другое появляется как ожидание неприятности, которая однажды вызвать у ребенка страх. Тревога или беспокойство — это ожидание того, что может вызвать страх. При помощи тревоги ребенок может избежать страха.
Такие психологи, как Дж. Массен, Дж. Корнер и Дж. Каган с одной стороны, рассматривают тревогу как врожденную реакцию на опасность, присущую каждой личности, с другой стороны — ставят степень тревожности человека в зависимость от степени интенсивности обстоятельств (стимулов), вызывающих чувство тревоги, с которыми сталкивается человек, взаимодействуя с окружающей средой.
А. Лирсирд, рассматривает состояние страха, беспокойства и тревоги как реакцию субъекта на события, происходящие непосредственно в окружающей обстановке. Различия между этими явлениями не делается. Беспокойство присуще уже младенцу, когда он слышит громкий звук, испытывает внезапное перемещение или потерю опоры, а также другие внезапные раздражители, к которым организм оказывается неподготовленным. Однако, маленький ребенок остается нечувствительным ко многим стимулам, которые могут его потенциально тревожить в более позднем возрасте.
Иначе рассматривает эмоциональное самочувствие К. Роджерс. Он определяет личность как продукт развития человеческого опыта или как результат усвоения общественных форм сознания и поведения.
В результате взаимодействия с окружающей средой у ребенка возникает представление о самом себе, самооценка. Оценки привносятся в представление индивида о самом себе не только как результат непосредственного опыта соприкосновения со средой, но также могут быть заимствованы у других людей и восприняты так, словно индивид выработал их сам.
К. Роджерс признает то, что человек думает о себе, — это еще не есть для него реальность, а что человеку свойственно проверять свой опыт на практике окружающего мира, в результате чего, он оказывается в состоянии вести себя реалистически. Однако, некоторые восприятия остаются непроверенными и это приводит в конечном счете к неадекватному поведению, приносящему ему вред и формирующую тревожность, так как человек в этих случаях не понимает, от чего его поведение оказывается несоответствующим требованиям.
Другой источник тревожности К. Роджерс видит в том, что есть явления, которые лежат ниже уровня сознания, и если эти явления носят угрожающий характер для личности, то они могут быть восприняты подсознательно еще до того, как они осознанны. Это может вызвать вегетативную реакцию, сердцебиение, которое сознательно воспринимается как волнение, тревога, а человек не в состоянии оценить причины беспокойства. Тревога ему кажется беспричинной.
Основной конфликт личности и основную тревогу К. Роджерс выводит из соотношения двух систем личности — сознательной и бессознательной. Если между этими системами имеется полное согласие, то у человека хорошее настроение, он удовлетворен собой, спокоен. И, наоборот, при нарушении согласованности между двумя системами возникают различного рода переживания, беспокойства и тревога. Главным условием, предупреждающим эти эмоциональные состояния, является умение человека быстро пересматривать свою самооценку, изменять ее, если этого требуют новые условия жизни. Таким образом, драма конфликта в теории К. Роджерса переносится от плоскости “биосоцио” в плоскость, возникающую в процессе жизни индивида между его представлениями о себе, сложившегося в результате прошлого опыта и данного опыта, который он продолжает получать. Это противоречие — основной источник тревожности.
Анализ основных работ показывает, что в понимании природы тревожности у зарубежных авторов можно проследить два подхода — понимание тревожности как изначально присуще человеку свойство, и понимание тревожности как реакцию на враждебный человеку внешний мир, то есть выведение тревожности из социальных условий жизни.
Однако, несмотря на, казалось бы, принципиальное различие между пониманием тревожности как биологической или социальной, мы не можем разделить авторов по этому принципу. Эти две точки зрения постоянно сливаются, смешиваются у большинства авторов. Так, К. Хорни или С. Салливен, которые считают тревогу изначальным свойством, “основной тревогой”, тем не менее, подчеркивают и ее социальное происхождение, ее зависимость от условий формирования в раннем детстве.
Наоборот, Э. Фромм, который стоит как будто на совсем других социальных позициях, в то же время считает, что тревога возникает в результате нарушения “естественных социальных связей”, “первичных уз”. А что такое естественные социальные узы?” — это природные, то есть не социальные. Тогда тревога является результатом вторжения социального в биологическое. Это же рассматривает Фрейд, но только вместо разрушения естественных влечений, по его мнению, происходит разрушение “естественных связей”.
Такое же смешение социального и биологического в понимании тревожности мы наблюдаем у других авторов. Помимо отсутствия четкости в понимании природы тревожности у всех авторов, несмотря на бесконечные частные различия, имеется еще одна общая черта: никто не делает различия между объективно обоснованной тревожностью и тревожностью неадекватной.
Анализируя и систематизируя рассмотренные теории можно выделить несколько источников тревоги, которые в своих работах выделяют авторы:
1. Тревога из-за потенциального физического вреда. Этот вид беспокойства возникает в результате ассоциирования некоторых стимулов, угрожающих болью, опасностью, физическим неблагополучием.
2. Тревога из-за потери любви (любви матери, расположения сверстников).
3. Тревога может быть вызвана чувством вины, которая обычно проявляется не ранее 4-х лет. У более старших детей чувство вины характеризуется чувствами самоунижения, досады на себя, переживание себя как недостойного.
4. Тревога из-за неспособности овладеть средой. Она происходит, если человек чувствует, что не может справиться с проблемами, которые выдвигает среда. Тревога связана с чувством неполноценности, но не идентична ему.
5. Тревога может возникнуть и в состоянии фрустрации. Фрустрация определяется как переживание, возникающее при наличии препятствия к достижению желаемой цели или сильной потребности. Нет полной независимости между ситуациями, которые вызывают фрустрации и теми, которые приводят в состояние тревоги (потеря любви родителей и так далее) и авторы не дают четкого различия между этими понятиями.
6. Тревога свойственна каждому человеку в той или иной степени. Незначительная тревога действует мобилизующе к достижению цели. Сильное же чувство тревоги может быть “эмоционально калечащим” и привести к отчаянию. Тревога для человека представляет проблемы, с которыми необходимо справиться. С этой целью используются различные защитные механизмы (способы).
7. В возникновении тревоги большое значение придается семейному воспитанию, роли матери, взаимоотношениям ребенка с матерью. Период детства является предопределяющим последующее развитие личности.
Обобщая наши рассуждения следует отметить, что западно-европейская психология рассматривает тревогу или тревожность, как состояние переживания или, как более или менее устойчивую особенность личности, то несущественно, насколько она адекватна ситуации. Переживание обоснованной тревоги, по-видимому, не отличается от необоснованного переживания. Субъективно же состояния равны. Но объективно разница очень велика. Переживания тревоги в объективно тревожной для субъекта ситуации — это нормальная, адекватная реакция, реакция, свидетельствующая о нормальном адекватном восприятии мира, хорошей социализации и правильном формировании личности. Такое переживание не является показателем тревожности субъекта. Переживание же тревоги без достаточных оснований означает, что восприятие мира является искаженным, неадекватным. Адекватные отношения с миром нарушаются. В этом случае речь идет о тревожности как особом свойстве человека, особом виде неадекватности.

1.3. Исследование феномена «тревожность» у детей дошкольного возраста в отечественной психологии

В отечественной психологической литературе, можно встретить разные определения понятия тревожности, хотя большинство исследователей сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно — как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики.
Так, А.М. Прихожан указывает, что тревожность — это “переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности” .
Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента.
По определению Р.С. Немова: “Тревожность — постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состоянии повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях” .
По определению А.В. Петровского: “Тревожность — склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий. Тревожность обычно повышена при нервно-психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психотравмы, у многих групп лиц с отклоняющимся субъективным проявлением неблагополучия личности”.
Современные исследования тревожности направлены на различие ситуативной тревожности, связанной с конкретной внешней ситуацией, и личностной тревожности, являющейся стабильным свойством личности, а также на разработку методов анализа тревожности, как результата взаимодействия личности и ее окружения .
Г.Г. Аракелов, Н.Е. Лысенко, Е.Е. Шотт, в свою очередь, отмечают, что тревожность — это многозначный психологический термин, который описывают как определенное состояние индивидов в ограниченный момент времени, так и устойчивое свойство любого человека. Анализ литературы последних лет позволяет рассматривать тревожность с разных точек зрения, допускающих утверждение о том, что повышенная тревожность возникает и реализуется в результате сложного взаимодействия когнитивных, аффективных и поведенческих реакций, провоцируемых при воздействии на человека различными стрессами.
Тревожность — как черта личности связана с генетически детерминированными свойствами функционирующего мозга человека, обуславливающими постоянно повышенным чувством эмоционального возбуждения, эмоций тревоги .
В исследовании уровня притязаний у детей М.З. Неймарк обнаружила отрицательное эмоциональное состояние в виде беспокойства, страха, агрессии, которое было вызвано неудовлетворением их притязаний на успех. Также эмоциональное неблагополучие типа тревожности наблюдалось у детей с высокой самооценкой. Они претендовали на то, чтобы быть “самыми лучшими” учениками, или занимать самое высокое положение в коллективе, то есть были высокие притязания в определенных областях, хотя действительных возможностей для реализации своих притязаний не имели .
Отечественные психологи считают, что неадекватно высокая самооценка у детей складывается в результате неправильного воспитания, завышенных оценок взрослыми успехов ребенка, захваливания, преувеличения его достижений, а не как проявление врожденного стремления к превосходству.
Высокая оценка окружающих и основанная на ней самооценка вполне устраивает ребенка. Столкновение же с трудностями и новыми требованиями обнаруживают его несостоятельность. Однако, ребенок стремится всеми силами сохранить свою высокую самооценку, так как она обеспечивает ему самоуважение, хорошее отношение к себе. Тем не менее, это ребенку не всегда удается. Претендуя на высокий уровень достижений в учении, он может не иметь достаточных знаний, умений, чтобы добиваться их, отрицательные качества или черты характера могут не позволить ему занять желаемое положение среди сверстников в классе. Таким образом, противоречия между высокими притязаниями и реальными возможностями могут привести к тяжелому эмоциональному состоянию.
От неудовлетворения потребности у ребенка вырабатываются механизмы защиты, не допускающие в сознание признания неуспеха, неуверенности и потери самоуважения. Он старается найти причины своих неудач в других людях: родителях, учителях, товарищах. Пытается не признаться даже себе, что причина неуспеха находится в нем самом, вступает в конфликт со всеми, кто указывает на его недостатки, проявляет раздражительность, обидчивость, агрессивность.
М.С. Неймарк называет это “аффектом неадекватности” — “… острое эмоциональное стремление защитить себя от собственной слабости, любыми способами не допустить в сознание неуверенность в себя, отталкивание правды, гнев и раздражение против всего и всех”. Такое состояние может стать хроническим и длиться месяцы и годы. Сильная потребность в самоутверждении приводить к тому, что интересы этих детей направляются только на себя.
Такое состояние не может не вызвать у ребенка переживания тревоги. Первоначально тревога обоснованна, она вызвана реальными для ребенка трудностями, но постоянно по мере закрепления неадекватности отношения ребенка к себе, своим возможностям, людям, неадекватность станет устойчивой чертой его отношения к миру, и тогда недоверчивость, подозрительность и другие подобные черты, что реальная тревога станет тревожностью, когда ребенок будет ждать неприятностей в любых случаях, объективно для него отрицательных.
Т.В. Драгунова, Л.С. Славина, Е.С. Макслак, М.С. Неймарк показывают, что аффект становится препятствием правильного формирования личности, поэтому очень важно его преодолеть.
В работах этих авторов указывается, что очень трудно преодолеть аффект неадекватности. Главная задача состоит в том, чтобы реально привести в соответствии потребности и возможности ребенка, либо помочь ему поднять его реальные возможности до уровня самооценки, либо спустить самооценку. Но наиболее реальный путь — это переключение интересов и притязаний ребенка в ту область, где ребенок может добиться успеха и утвердить себя.
Так, исследование Л.С. Славиной, посвященное изучению детей с аффективным поведением, показало, что сложные эмоциональные переживания у детей связаны с аффектом неадекватности.
Кроме того, исследования отечественных психологов показывают, что отрицательные переживания, ведущие к трудностям в поведении детей, не являются следствием врожденных агрессивных или сексуальных инстинктов, которые “ждут освобождения” и всю жизнь довлеют над человеком.
Эти исследования можно рассматривать как теоретическую базу для понимания тревожности, как результат реальной тревоги, возникающей в определенных неблагоприятных условиях в жизни ребенка, как образования, возникающие в процессе его деятельности и общения. Иначе говоря, это явление социальное, а не биологическое.
Проблема тревожности имеет и другой аспект — психо-физиологический.
Второе направление в исследовании беспокойства, тревоги идет по линии изучения тех физиологических и психологических особенностей личности, которые обуславливают степень данного состояния.
Большое число авторов считают, что тревога является составной частью состояния сильного психического напряжения — “стресса”.
Отечественные психологи, изучавшие состояние стресса, внесли в его определение различные толкования.
Так, В.В. Суворова изучала стресс, полученный в лабораторных условиях. Она определяет стресс как состояние, возникающее в экстремальных условиях, очень трудных и неприятных для человека.
В.С. Мерлин определяет стресс, как психологическое, а не нервное напряжение, возникающее в “крайне трудной ситуации”.
При всех различиях в толковании понимания “стресса”, все авторы сходятся в том, что стресс — это чрезмерное напряжение нервной системы, возникающее в весьма трудных ситуациях. Ясно потому, что стресс никак нельзя отождествлять с тревожностью, хотя бы потому, что стресс всегда обусловлен реальными трудностями, в то время как тревожность может проявляться в их отсутствии. И по силе стресс и тревожность — состояния разные. Если стресс — это чрезмерное напряжение нервной системы, то для тревожности такая сила напряжения не характерна.
Можно полагать, что наличие тревоги в состоянии стресса связано именно с ожиданием опасности или неприятности, с предчувствием его. Потому тревога может возникнуть не прямо в ситуации стресса, а до наступления этих состояний, опережать их. Тревожность, как состояние, и есть ожидание неблагополучия. Однако тревога может быть различной в зависимости от того, от кого субъект ожидает неприятности: от себя (своей несостоятельности), от объективных обстоятельств или от других людей.
Важным является тот факт, что, во-первых, как при стрессе, так и при фрустрации авторы отмечают у субъекта эмоциональное неблагополучие, которое выражается в тревоге, беспокойстве, растерянности, страхе, неуверенности. Но эта тревога всегда обоснованная, связанная с реальными трудностями. Так И.В. Имедадзе прямо связывает состояние тревоги с предчувствием фрустрации. По ее мнению, тревога возникает при антиципации ситуации, содержащей опасность фрустрации актуализированной потребности.
Таким образом, стресс и фрустрация при любом их понимании включают в себя тревогу.
Подход к объяснению склонности к тревоге с точки зрения физиологических особенностей свойств нервной системы мы находим у отечественных психологов. Так, в лаборатории И.П. Павлова, было обнаружено, что, скорее всего нервный срыв под действием внешних раздражителей происходит у слабого типа, затем у возбудимого типа и меньше всего подвержены срывам животные с сильным уравновешенным типом с хорошей подвижностью.
Данные Б.М. Теплова также указывают на связь состояния тревоги с силой нервной системы. Высказанные им предположения об обратной корреляции силы и чувствительности нервной системы, нашло экспериментальное подтверждение в исследованиях В.Д. Небылицина .
Он делает предположение о более высоком уровне тревожности со слабым типом нервной системы.
Наконец, следует остановиться на работе В.С. Мерлина, изучавшего вопрос симптомокомплекса тревожности. Испытание тревожности В.В. Белоус проводил двумя путями — физиологическим и психологическим.
Особый интерес представляет исследование В.А. Бакеева, проведенное под руководством А.В. Петровского, где тревожность рассматривалась в связи с изучением психологических механизмов внушаемости . Уровень тревожности у испытуемых измерялся теми же методиками, которыми пользовался В.В. Белоус.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что в основе отрицательных форм поведения лежат: эмоциональное переживание, неспокойствие, неуютность и неуверенность за свое благополучие, которое может рассматриваться как проявление тревожности.
Тревога есть чувство беспомощности ребенка перед каким-то явлением, которое он воспринимает как опасное; поскольку это чувство болезненное, оно, естественно, возбуждает агрессивность.
Анализ работ отечественных психологов позволяет сделать вывод, что тревога — часто встречающееся переживание. Ее признаки можно наблюдать у детей уже на первом году жизни, хотя у некоторых детей реакцию тревоги можно наблюдать даже в четырехмесячном возрасте. С чувством тревоги необходимо бороться, особенно с максимально выраженной ее формой панической реакцией. Как болезненное чувство тревога возбуждает враждебность, которая не всегда проявляется открыто. Она может быть направлена против самого ребенка или проявляться в форме раздражительности и мрачности, явно или скрытно. Паническая реакция тревоги, ее интенсивность неизбежно вызывают враждебность. Даже после того, как сама по себе тревога улеглась, она может стать причиной неожиданного гнева, а иногда и ярости. Предотвратить ее — значит побороть агрессивность поведения ребенка.
Состояние тревоги у ребенка может выражаться в мрачности, испуге или растерянности. Проявление зависит от возраста: дети старшего возраста, например, могут сказать о своем страхе или причине подавленности.
Специалисты (А.В. Запорожц, Я.З. Неверович, В.А. Бакеев и др.) установили, что в определенные периоды развития ребенка состояние тревоги является естественным. Это обычные реакции на события и ситуации, которые ребенок воспринимает как опасные. Нормальное психологическое развитие предполагает возможность естественных реакций тревоги.
Отечественные исследователи выделяют пять основных причин возникновения тревоги. Лучше всего исследователями-психоаналитиками изучены те реакции тревоги, которые возникают у маленьких детей. Речь идет прежде всего о тревоге разлуки и боязни незнакомцев. Эти реакции можно наблюдать у детей с пяти или шести месяцев. Дети могут их испытывать на протяжении длительного времени, а по сути — это реакции пожизненные. Причина их — в разрыве эмоциональной связи с матерью, в результате чего ребенок начинает испытывать тревогу разлуки, когда мать уходит. Ребенок в возрасте полугода еще не способен удерживать в памяти образ матери, поэтому, всякий раз, когда матери нет рядом, ребенок испытывает страх.
Вторым источником тревоги является боязнь потерять любовь родителей. Эта тревога тоже начинает проявляться с конца первого года жизни и может сопровождать человека всю его жизнь.
Третий источник тревоги связан со страхом телесного повреждения, потери важных частей тела, например, гениталий. Тревога, вызванная этим страхом, появляется на втором году жизни у некоторых детей, независимо от каких-либо факторов. В возрасте пяти-шести лет тревога по этому поводу исчезает. Но и здесь следует заметить, что, как и другие источники тревоги, этот источник может быть актуальным вне названных возрастных рамок.
Беспокойство, вызванное этими основными источниками, у детей до пяти лет обычно проявляется в их поведении.
Однако из поведения ребенка двух — трех лет непросто заключить, что является источником его беспокойства. Возможно, он неизвестен и для самого ребенка. Ребенок, как правило, не осознает этого.
Другие стрессовые реакции, такие как фобии, страшные сны, трудности с засыпанием и со сном, также сопровождаются значительной степенью тревоги без четкого представления о том, из каких источников они происходят.
В дополнение к беспокойству, вызываемому каким-то неустановленным внутренним конфликтом, у маленьких детей в некоторых ситуациях возникает внезапный сильный страх. Ребенок испытывает тревогу, доставляющую ему чрезмерное неудовольствие и сильное страдание. Известно, например, что у двух — трехлетних детей возникают страх и стрессовая реакция в ответ на громкие звуки, такие как сигнал сирены, лай собак, шум мотоцикла, ссоры между родителями. Родители в урегулировании таких стрессовых реакций могут оказать ребенку значительную помощь.
Все упомянутые переживания сопровождаются чрезмерным неудовольствием и потому потенциально могут генерировать или мобилизовать в ребенке враждебность, которая необязательно проявится сразу же. Если переживание доставляет ребенку много страданий, он будет генерировать враждебность вне зависимости от того, становится ли она явной сразу или впоследствии. Сильные переживания создают ситуации, когда ребенок чувствует себя в той или иной степени беспомощным и уязвимым.
Четвертый основной источник беспокойства детей дошкольного возраста тесно связан с боязнью потерять любовь родителей; боязнью чувства вины, неодобрения самого себя. К четырем — шести годам совесть ребенка достигает такого уровня развития, когда она уже начинает управлять его “я”. К этому времени его запретные желания и действия начинают вызывать в нем сильное чувство вины. Чувство вины — это неодобрение со стороны нашей совести. Известно, сколь сильно бывает желание избежать возникновения этого чувства.
Пятый основной источник беспокойства возникает в пубертатный период — это боязнь быть увлеченным своими сексуальными возможностями. Этот источник беспокойства появляется в результате физического развития. В процессе развития ребенка встречаются и другие источники беспокойства: боязнь потерять независимость и автономность собственного «Я», боязнь неодобрения со стороны сверстников.
Известно, что смена социальных отношений представляют для ребенка значительные трудности. Тревожное состояние, эмоциональная напряженность связаны главным образом с отсутствием близких для ребенка людей, с изменением окружающей обстановки, привычных условий и ритма жизни .
Такое психическое состояние тревоги принято определять как генерализованное ощущение неконкретной, неопределенной угрозы.
Ожидание надвигающейся опасности сочетается с чувством неизвестности: ребенок, как правило, не в состоянии объяснить, чего же, в сущности, он опасается. В отличии от сходной с ней эмоции страха, тревога не имеет определенного источника. Она диффузна и поведенчески может проявляться в общей дезорганизации деятельности, нарушающей ее направленность и продуктивность.
По своей генетической природе реакции тревоги представляют собой врожденные механизмы подготовки к осуществлению актов самообороны, в “кризисных” ситуациях. Такие механизмы, свойственные высшим животным, должны были играть важную роль в поведении предков современного человека, выживание которых, существенным образом, зависит от способности к “противостоянию”.
Современная жизнь, однако, протекает в совершенно иных условиях существования. В некоторых случаях такая мобилизация внутренних сил и ресурсов не только не является нужной для процесса выживания, но и способствует развитию различных патологических состояний, примером которых могут быть фобии, неврозы. Между тем, соответствующие психофизиологические механизмы сохраняются и продолжают участвовать в самых различных ситуациях, лишь отдаленно связанных с процессом выживания: при столкновении с незнакомыми социальными ситуациями, во время разлуки, при усилиях необходимых для успеха в учебной и профессиональной деятельности.
Можно выделить две большие группы признаков тревоги: первая — физиологические признаки, протекающие на уровне соматических симптомов и ощущений; вторая — реакции, протекающие в психической сфере. Сложность описания этих проявлений заключаются в том, что все они по отдельности и даже в определенной совокупности могут сопровождать не только тревогу, но и другие состояния, переживания, такие, как отчаяние, гнев и даже радостное возбуждение.
Как соматические, так и психические признаки тревоги известны каждому из личного опыта. Чаще всего, соматические признаки проявляются в увеличении частоты дыхания и сердцебиения, возрастании общей возбужденности, снижении порогов чувствительности. Такие знакомые каждому ощущения, как внезапный прилив тепла к голове, холодные и влажные ладони также являются сопутствующими признаками появления тревоги.
Психологические и поведенческие реакции тревоги еще более разнообразны, причудливы и неожиданны. Тревога, как правило, влечет за собой затруднение принятия решений, нарушение координации движений. Иногда напряжение тревожного ожидания так велико, что человек невольно сам причиняет себе боль.
Отсюда — неожиданные удары, падения. Слабовыраженные проявления тревоги как чувство беспокойства, неуверенности в правильности своего поведения, являются неотъемлемой частью эмоциональной жизни любого человека. Дети, как недостаточно подготовленные к преодолению тревожных ситуаций субъекта, часто прибегают к лжи, фантазиям, становятся невнимательными, рассеянными, застенчивыми.
С физиологической точки зрения, как уже упоминалось, тревога не отличается от страха. Главное отличие состоит в том, что тревога вызывает активацию организма до того, как происходит ожидаемое событие.
Обычно тревога представляет собой переходящее состояние, она ослабевает, как только человек реально сталкивается с ожидаемой ситуацией и начинает ориентироваться и действовать. Однако, бывает и так, что ожидание, порождающее тревогу, затягивается, и тогда уже имеет смысл говорить о тревожности.
Тревожность, как устойчивое состояние, препятствует ясности мысли эффективности общения, предприимчивости, создает трудности при знакомстве с новыми людьми. В целом, тревожность является субъективным показателем неблагополучия личности. Но чтобы она сформировалась, человек должен накопить багаж неудачных, неадекватных способов преодоления состояния тревоги. Именно, поэтому для профилактики тревожно-невротического типа развития личности необходимо помогать детям находить эффективные способы, с помощью которых они могли бы научиться справляться с волнением, неуверенностью и другими проявлениями эмоциональной неустойчивости.
Таким образом, противоречивые внутренние состояния души ребенка могут быть вызваны:
1. противоречивыми требованиями к нему, исходящими из разных источников (или даже из одного источника: бывает, что родители противоречат сами себе, то позволяя, то грубо запрещая одно и тоже);
2. неадекватными требованиями, несоответствующими возможностям и стремлениям ребенка;
3. негативными требованиями, которые ставят ребенка в униженное зависимое положение.
Во всех трех случаях возникают чувство “потери опоры”, утрата прочных ориентиров в жизни, неуверенность в окружающем мире.
Тревога далеко не всегда выступает в явной форме, поскольку является довольно тягостным состоянием. И как только она возникает, в душе ребенка включается целый набор механизмов, которые “перерабатывают” это состояние во что-то другое, пусть тоже неприятное, но не столь невыносимое. Это может неузнаваемо изменить всю внешнюю и внутреннюю картину тревоги.
Самый простой из психологических механизмов срабатывает практически мгновенно: лучше бояться чего, чем неизвестно чего-то. Так, возникают детские страхи. Страх — “первая производная” тревоги. Его преимущество — в его определенности, в том, что он всегда оставляет какое свободное пространство. Если, например, я боюсь собак, я могу гулять там, где собак нет, и чувствовать себя в безопасности. В случаях ярко выраженного страха его объект может не иметь ничего общего с истинной причиной тревоги, породившей этот страх. Ребенок может панически бояться школы, но в основе этого лежит семейный конфликт, глубоко им переживаемый. Хотя страх по сравнению с тревогой дает несколько большее чувство безопасности, все же и это состояние, жить в котором очень трудно. Поэтому, как правило, переработка тревожных переживаний на стадии страха не заканчивается. Чем старше дети, тем реже проявление страха, и тем чаще — другие, скрытые формы проявления тревоги.
Однако, необходимо учитывать, что тревожный ребенок просто не нашел другого способа борьбы с тревогой. При всей неадекватности и нелепости таких способов их нужно уважать, не высмеивать, а помогать ребенку другими методами “отреагировать” на свои проблемы, нельзя разрушать “островок безопасности”, ничего не давая взамен.
Прибежищем многих детей, их спасением от тревоги является мир фантазий. В фантазиях ребенок разрешает свои неразрешимые конфликты, в мечтах находят удовлетворение его неудовлетворенные потребности. Сама по себе, фантазия — замечательное качество, присущее детям. Позволяющая человеку выходить в своих мыслях за пределы действительности, строить свой внутренний мир, нескованный условными рамками, творчески подходить к решению различных вопросов. Однако, фантазии не должны быть полностью оторваны от реальности, между ними должна быть постоянная взаимная связь.
Фантазии тревожных детей, как правило, лишены этого свойства. Мечта не продолжает жизнь, а скорее, противопоставляет себя ей. В жизни я не умею бегать — в мечтах завоевываю приз на районных соревнованиях; я — не общительный, у меня мало друзей — в мечтах я являюсь лидером огромной компании и совершаю героические поступки, вызывающие у всех восхищения. То, что такие дети и подростки, на самом деле, могли бы достичь предмета своих мечтаний, их, как, не странно не интересует, даже если это стоит незначительных усилий. Реальные их достоинства и победы ждет та же участь. Они, вообще, стараются не думать о том, что есть на самом деле, поскольку все реальное для них наполнено тревогой. Собственно говоря, реальное и фактическое, у них меняется местами: они живут именно в сфере своей мечты, а все, что за пределами этой сферы, воспринимается как тяжелый сон.
Однако, такое уход в свой иллюзорный мирок недостаточно надежен — рано или поздно требование большого мира ворвутся в мир ребенка и нужны будут более веские эффективные методы защиты от тревоги.
Тревожные дети нередко приходят к простому умозаключению, — чтобы ничего не бояться, нужно сделать так, чтобы боялись меня. По выражению Эрика Берна, они пытаются передать свою тревогу другим. Поэтому агрессивное поведение часто является формой сокрытия личностной тревожности.
Тревогу бывает очень трудно разглядеть за агрессивностью. Самоуверенные, агрессивные, при каждом удобном случае, унижающие других, тревожными отнюдь не выглядят. Его речи и манеры небрежны, одежда имеет оттенок бесстыдства и излишней “раскомплексованности”. И, тем не менее, нередко в глубине души у таких детей скрывается тревога. А поведение и внешний вид — лишь способы избавления от чувства неуверенности в себе, от сознания своей неспособности жить, как хотелось бы.
Другой, часто встречающийся исход тревожных переживаний — пассивное поведение, вялость, апатия, безинициативность. Конфликт между противоречивыми стремлениями разрешился за счет отказа от любых стремлений.
“Маска” апатии еще более обманчива, чем “маска” агрессии. Инертность, отсутствие каких либо эмоциональных реакций мешает распознать тревожную подоплеку, внутреннее противоречие, которое привело к развитию этого состояния. Пассивное поведение — “апатия” — нередко возникает при гиперопеке детей со стороны родителей, при “симбиотическом” их сосуществовании, когда старшие полностью выполняют все желания младших, получая взамен полностью послушного ребенка, но лишенного воли, инфантильного, не имеющего достаточного опыта и социальных навыков.
Другая причина пассивности — авторитарное воспитание в семье, требование беспрекословного послушания родителям, назидательные инструкции: “Не делай то-то и то-то” способствуют появлению у ребенка источника тревоги из-за боязни нарушить предписание.
Апатия часто является следствием безуспешности других способов адаптации. Когда ни фантазии, ни ритуалы, ни даже агрессия не помогают справиться с тревогой. Но апатия и безразличие — это чаще всего следствие завышенных требований и чрезмерных ограничений. Если ребенок ничего не хочет делать сам, значит, родителям надо тщательно пересмотреть свои претензии. Выход из апатии возможен только через преодоление конфликтных переживаний. Следует предоставить ребенку полную свободу, проявления любой инициативы, поощрять любую его активность. Бояться “отрицательных” последствий при этом не следует.
Тревожные дети отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит. Тревожные дети отличаются особой чувствительностью, мнительностью и впечатлительностью. Также дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи, с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Это характерно для тех детей, чьи родители ставят перед ними непосильные задачи, требуя того, что дети выполнить не в состоянии. Причем, в случае неудачи их правило, наказывают “унижают” (“Ничего у тебя не получается!”).
Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, в которой испытывают затруднения.
У таких детей можно заметить заметную разницу в поведении на занятиях и вне занятий. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети, на занятиях они зажаты и напряженны. Отвечают на вопросы учителя низким и глухим голосом, могут даже начать заикаться. Речь их может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, возникает двигательное возбуждение: ребенок теребит руками одежду, манипулирует чем-нибудь.
Тревожные дети имеют склонность к вредным привычкам невротического характера: они грызут ногти, сосут пальцы, выдергивают волосы. Манипуляции с собственным телом снижают у них эмоциональное напряжение, успокаивают.
Среди причин, вызывающих детскую тревожность, на первом месте — неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью. Так, отвержение, непринятие матерью ребенка вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке и защите. В этом случае возникает страх: ребенок ощущает условность материнской любви (“Если я сделаю плохо, меня не будут любить”). Неудовлетворение потребности в любви будет побуждать его добиваться ее удовлетворения любыми способами .
Детская тревожность может быть следствием и симбиотических отношений ребенка с матерью, когда мать ощущает себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Она “привязывает” к себе ребенка, предохраняя от воображаемых, несуществующих опасностей. В результате ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится. Вместо активности и самостоятельности развиваются пассивность и зависимость.
В тех случаях, когда воспитание основывается на завышенных требованиях, с которыми ребенок не в силах справиться или справляется с трудом, тревожность может вызываться боязнью не справиться, сделать не так, как нужно. Нередко родители культивируют “правильность” поведения: отношение к ребенку может включать в себя жесткий контроль, строгую систему норм и правил, отступление от которых влечет за собой порицание и наказание. В этих случаях тревожность ребенка может порождаться страхом отступления от норм и правил, установленных взрослыми.
Мы соглашаемся с выводом А.М. Прихожан, о том, что тревожность в детском возрасте является устойчивым личностям образованием, сохраняющимся на протяжение достаточно длительного периода времени. Она имеет собственную побудительную силу и устойчивые формы реализации в поведении с преобладанием в последних компенсаторных и защитных проявлениях. Как и любое сложное психологическое образование, тревожность характеризуется сложным строением, включающим, когнитивный, эмоциональный и операционный аспекты при доминировании эмоционального… является производной широкого круга семейных нарушений .
Таким образом, в понимании природы тревожности у разных авторов можно проследить два подхода — понимание тревожности как изначально присущее человеку свойство и понимание тревожности как реакций на враждебный человеку внешний мир, то есть выведение тревожности из социальных условий жизни.

ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГО-ТЕРАПЕВТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ИЗУЧЕНИЯ МЕТОДА «СКАЗКОТЕРАПИЯ»

2.1. Сущность метода «Сказкотерапия» как метода психолого-терапевтической работы

Сегодня сказкотерапия синтезирует многие достижения психологии, философии, психотерапии и разных культур — все это «упаковано» в сказочную форму, в форму метафоры. Можно было бы назвать сказкотерапию «метафоротерапией», но, это не так красиво и близко звучит.
Так что же такое сказкотерапия? Созерцание и раскрытие внутреннего и внешнего мира, осмысление прожитого, моделирование будущего, процесс подбора каждому клиенту своей особенной сказки… Процесс познания в наиболее созвучной нашей душе образной форме.
Сегодня слово «сказкотерапия» уже не вызывает недоуменных взглядов и уточняющих вопросов у практических психологов. Слово знакомое, часто используемое в обиходе. Сказкотерапевтов можно встретить в детских садах и психологических центрах, хосписах и больницах. В обычных общеобразовательных школах также немало практических психологов занимается сказкотерапией. Однако до сих понятие «сказкотерапия» понимается психологами очень по-разному, и смыслы, которые в него вкладываются, отличаются порой не меньше, чем, скажем, бытовые сказки и волшебные.
Так что же такое сказкотерапия? Первое, что приходит в голову — лечение сказками. Знание испокон веков передавалось через притчи, истории, сказки, легенды, мифы. Мы говорим о том, что сказкотерапия — это лечение сказками, мы имеем в виду совместное с клиентом открытие тех знаний, которые живут в душе и являются в данный момент психотерапевтическими.
Одним из камней преткновения является, по-видимому, буквальная расшифровка слова «сказкотерапия» — «лечение сказками». Вообще понятия, имеющие в своем составе часть «терапия» (гештальттерапия, телесная терапия и подобные), не получили полной легитимности в системе образования. Ведь в функциональных обязанностях психолога детского сада не предусмотрены психотерапевтические процедуры. Медики не рекомендуют психологам «внедряться на чужую территорию». Психотерапия, по их мнению, — сугубо медицинская область. А в свою очередь психологи и не претендуют на то, чтобы кого-нибудь «лечить». И психотерапевтические методы (лукаво называя их психокоррекционными) используют не для работы с психопатологиями, а — чаще всего — в развивающих целях. Потому-то, чтобы как-то оправдать и объяснить применение психотерапевтических методов психологами, в последние годы все чаще говорят о психологической модели психотерапии. Впрочем, в детском саду и в школе использование даже такой модели пока не признано.
Поэтому сказкотерапия — это процесс поиска смысла, расшифровки знаний о мире и системе взаимоотношений в нем.
Один из самых авторитетных в этой области психологов Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева так определяет сказкотерапию, как набор способов передачи знаний о духовном пути души и социальной реализации человека, как воспитательная систему, сообразную духовной природе человека.
Раскрывая свое понимание, она пишет о том, что сказкотерапия это:
1. «открытие тех знаний, которые живут в душе и являются в данный момент психотерапевтическими» «процесс поиска смысла, расшифровки знаний о мире и системе взаимоотношений в нем»
2. «процесс образования связи между сказочными событиями и поведением в реальной жизни»
3. «процесс объективации проблемных ситуаций»
4. «процесс активизации ресурсов, потенциала личности»
5. «процесс экологического образования и воспитания ребенка»
6. «терапия средой, особой сказочной обстановкой, в которой могут проявиться потенциальные части личности, нечто нереализованное, может реализоваться мечта»
7. «процесс подбора каждому клиенту его особенной сказки»
Безусловно, все эти аспекты могут быть выделены в содержании сказкотерапевтической работы. Однако такое определение сказкотерапии носит скорее функциональный характер и оставляет в тени сущность самого метода.
Врач-сказкотерапевт А.В. Гнездилов выделяет в качестве предмета сказкотерапии «процесс воспитания Внутреннего Ребенка, развития души, повышение уровня осознанности событий, приобретение знаний о законах жизни и способах социального проявления созидательной творческой силы» . Кроме того, он подчеркивает, что «сказкотерапия — это еще и процесс «вспоминания» и возвращения ребёнку и взрослому гармоничного мироощущения».
Сказкотерапия — это такое направление практической психологии, которое, используя метафорические ресурсы сказки, позволяет людям развить самосознание и построить особые уровни взаимодействия друг с другом, что создает условия для становления их субъектности.
Главным средством психологического воздействия в сказкотерапии является метафора, как ядро любой сказки. Именно глубина и точность метафоры определяют эффективность сказкотерапевтических приемов в работе с детьми и взрослыми.
Некоторые думают, что сказкотерапия — это «детский» метод. И да, и нет. «Детский» в том смысле, что он адресован живому творческому созидательному открытому «детскому началу» в человеке — да. «Детский» в том смысле, что он ограничен по возрасту — нет.
Действительно, когда начинаешь рассматривать сказку с различных точек, на разных уровнях, оказывается, что сказочные истории содержат информацию о динамике жизненных процессов. В сказках можно найти полный перечень человеческих проблем и образные способы их решения. Слушая сказки в детстве, человек накапливает в бессознательном некий символический «банк жизненных ситуаций». Этот «банк» может быть активизирован в случае необходимости, а не будет ситуации — так и останется в пассиве. В процессе психологического консультирования мы обращаемся как к жизненному опыту пациента, так и к его сказочному «банку жизненных ситуаций». Часто это позволяет найти нужное решение. Сказка может дать символическое предупреждение о том, как будет разворачиваться ситуация.
Сказкотерапия для детей связана, прежде всего, с осознанием смысла сказочных событий и их взаимосвязи с ситуациями реальной жизни. Если ребенок с раннего возраста начнет осознавать «сказочные уроки», отвечать на вопрос: «Чему же нас с тобой учит сказка?», соотносить ответы со своим поведением, то он станет активным пользователем своего «банка жизненных ситуаций». И хочется верить, будет более мудрым и созидательным. Сказотерапия — это процесс образования связи между сказочными событиями и поведением в реальной жизни. Это процесс переноса сказочных смыслов в реальность.
Самое важное — создать ситуацию, в которой ребенок может задуматься над смыслом и неоднозначностью ситуации. В этот момент ребенок познает философию жизни: нет однозначных событий, даже внешне неприятная ситуация может через некоторое время обернуться благом. Может быть, ребенок и не понимает, поэтому важно объяснить детям в каких конкретных жизненных ситуациях они могут использовать этот сказочный урок. Но сказка учит, что не бывает событий только плохих. Сказкотерапия строится на принципе осознания взаимосвязи смысла сказочной ситуации и реальной жизни.
Сказкотерапия — это еще и процесс объективизации проблемных ситуаций. Вот удивительный сказкотерапевтический парадокс! Человек, обратившийся к психологу за помощью, на первый взгляд, находится в более слабой позиции. Однако, сказка учит, что испытания даются только сильнейшему. Тому, кто может их выдержать, осознать, использовать во благо. Испытание дается по силам. Так кто же здесь слаб? Понимание этой простой истины часто производит психотерапевтический эффект: «израненный» человек вдруг осознаёт у себя внутри источник силы. Еще неизвестно, что и как делать, но уже ясно Я МОГУ. И в этом случае, сказкотерапия — процесс активизации ресурсов, потенциала личности.
Для разрешения этого вопроса оказалось продуктивным использование понятия семантического пространства , под которым понимается система функционально оправданных связей между значимыми для некоторого круга лиц семантическими элементами (смыслами и значениями). Семантическое пространство душевного мира человека содержит в себе множество подпространств — тех фрагментов внутреннего мира, которые соответствуют определенным фрагментам внешнего мира и жизненному опыту взаимодействия человека с ними. Повседневную жизнь человека, согласно Е.Л.Доценко, можно рассматривать как непрерывное путешествие (переходы) из одного семантического пространства в другое — по мере того как человек относит (идентифицирует) себя к той или иной общности людей, обладающей сходными смысловыми характеристиками: потребностями, интересами, знаниями, привычками, установками и пр. Фактически, когда создается сказка, содержание которой соответствует особенностям жизненной ситуации человека в данный конкретный момент, два семантических пространства — психолога-сказочника и клиента — должны взаимно отобразиться, т.е. определенному содержанию одного из этих двух семантических пространств ставится в соответствие некоторое содержание другого, так что язык каждого из них может быть иносказательно (метафорически) использован для описания содержания другого. Однозначного изоморфного отображения в большинстве случаев, как правило, не происходит, потому что психолог, предлагающий сказку, не может знать о человеке абсолютно все.
Следует обратить внимание на очень важный момент, на который указывает Е.Л. Доценко: задача состоит не в том, чтобы что-то узнать о фактах жизни человека, а в том, чтобы понять то, какова эта жизнь в его представлениях. Создаваемая сказка позволяет (даже при недостатке информации) очертить общий контур проблемы, охватить ключевой круг реально работающих метафор, обозначить возможный баланс ресурсов клиента, вскрыть содержательные и динамические моменты, типичные затруднения и привычные стратегии взаимодействия, способы решения возникающих проблем.
Метафорические образы и архетипические символы сказки, наполняемые клиентом каждый раз особым содержанием и смыслом, способствуют возникновению переживания, через которое и происходят переоценка и переосмысление. У сказочных метафор имеются две важные особенности: во-первых, защищенность человека, с ней работающего (метафора помогает обсуждать многие трудные проблемы более отстраненно); во-вторых, метафора часто действует на уровне бессознательного и работает даже без ее рационального анализа. При этом понимание клиентом совпадения семантических пространств своего внутреннего мира и сказки происходит как глубокий внутренний процесс, а не путем снисходительного узнавания, усмотрения результатов потуг психолога. Лишь в этом случае сказка обретает психотерапевтический, развивающий потенциал.
В связи со сказанным можно задуматься: почему же из всего многообразия сказок, созданных на протяжении тысячелетий человечеством, только некоторые (причем с очень сходными сюжетами!) сохранились в памяти людей самых разных культур? И почему из авторских сказок пережили своих создателей тоже очень немногие?
Можно предположить, что остались в народе только те сказки, которые при своей неиндивидуальной адресованности затрагивали важнейшие психологические механизмы, общие для всех людей. Те сказки, которые помогали становлению зрелой личности, способствовали построению взаимодействия между ребенком и взрослым, предлагали бессознательному пути разрешения важнейших жизненных кризисов, закономерно возникающих в процессе естественного детского развития. На это указывал Б. Беттельхайм, говоря о том, что смерть и последующее возрождение героя сказки — это символ кризиса роста, а счастливый конец сказки символизирует победу в этих психологических сражениях и возможность взрослеть.
Интересно, что подобным потенциалом из авторских сказок обладают только те, которые созданы в соответствии с законами и принципами народных сказок, то есть такие, которые несут в себе минимум личностных проекций автора и в определенном смысле надиндивидуальны. Отсюда непреходящая популярность сказок братьев Гримм и Ш. Перро, А.С. Пушкина.
Конечно, сказкотерапия — это еще и терапия средой, особой сказочной обстановкой, в которой могут проявиться потенциальные части личности, нечто нереализованное, может материализоваться мечта; а главное, в ней появляется чувство защищенности и аромат Тайны…
Сказкотерапией люди занимались всегда. Правда, называли это иначе. Сегодня мы выделяем четыре этапа в развитии сказкотерапии. Примечательно, что ни один из выделяемых нами этапов не заканчивался, уступая место новому. Поэтому каждый этап ознаменовывал начало определенного процесса.
Первый этап сказкотерапии — устное народное творчество. Его начало затеряно в глубине веков, но процесс устного (а позднее и письменного) творчества продолжается по сей день.
Второй этап сказкотерапии собирание и исследование сказок и мифов. Исследование мифов и сказок в психологическом, глубинном аспекте связано с именами К.-Г. Юнга, М.-Л. фон Франц, Б. Беттельхейма, В. Проппа и других. Приятно отметить, что и терминология психоанализа основана на мифах… Процесс познания скрытого смысла сказок и мифов продолжается и сейчас.
Третий этап — психотехнический. Нет ни одной психологической, психотерапевтической, педагогической технологии, в которой бы ни использовался прием «Сочини сказку». Современные практические подходы применяют сказку как технику, как повод дня психодиагностики, коррекции и развития личности.
Четвертый этап — интегративный. Этот этап связан с формированием концепции Комплексной сказкотерапии, с духовным подходом к сказкам, с пониманием сказкотерапии как природосообразной, органичной человеческому восприятию воспитательной системы, проверенной многими поколениями наших предков.
В сказкотерапевтическом процессе на данный момент используется пять видов сказок, которые конструируются в соответствии с актуальной ситуацией и подаются под различными «соусами»: анализ, рассказывание, сочинение, переписывание, куклотерапия, имидж-терапия, рисование, психодинамические медитации, постановка сказок в песочнице и многое другое (и это не сама сказкотерапия, а увлекательный ее контекст).
И.В. Вачков разделяет всю совокупность сказок на фольклорные и авторские. При этом в обоих типах сказок можно выделить художественные, дидактические, психокоррекционные, психотерапевтические и психологические. Основным критерием классификации может служить такой очевидный параметр, легко выделяемый почти в любой (особенно в авторской) сказке, как цель воздействия сказки на слушателя. Им введен еще один вид сказок — психологические сказки (психосказки), которые не сводятся ни к художественной (авторской), ни к психотерапевтической.
Хотя, думается, такая сказка должна быть и художественной по форме, и содержать в себе психотерапевтический потенциал. Балансируя на грани литературного творчества, дидактической работы и психотерапии, психолог-сказочник должен своей целью видеть создание особого сказочного психологического мира, понятного ребенку.
Целями психологической сказки являются: раскрытие перед ребенком глубин его собственного внутреннего мира, развитие его самосознания, знакомство с основными психологическими понятиями, помощь на пути становления его личности.
Психологические сказки можно выделить как отдельный, самостоятельный тип сказок, применяемый в области сказкотерапии. Их использование возможно при работе с детьми в рамках специальных программ. А можно сочинять психологические сказки для конкретных случаев детских трудностей.
Сказку используют психологи, врачи, педагоги. И каждый специалист находит тот ресурс, который помогает ему решать его профессиональные задачи.
Большинство сказок, созданных психологами под конкретную психокоррекционную или психотерапевтическую задачу, предназначено, к сожалению, для «одноразового использования». Вместе с тем психологические сказки могут быть, как представляется, применены неоднократно и весьма продуктивно в работе с разным контингентом детей.
Это становится возможным при учете следующих психологических механизмов воздействия сказок.
Во-первых, волшебные сказки есть символическое отражение древних ритуалов, важнейшим из которых для сказок выступила инициация. Преодолевая разнообразные трудности, герой получает возможность изменения — перехода на иной качественный уровень. По сути дела, он преобразуется во взрослого человека. Лишь достижение героем иного облика (иногда в прямом смысле — «краше прежнего») дарует сказке счастливый финал.
Во-вторых, сказки описывают глубинный опыт проживания эмоциональных кризисов, характерных для развивающегося человека. Это может быть непосредственный телесный опыт, связанный с прохождением психофизиологических кризисов. Воздействуя на бессознательном уровне, сказки включают адекватные механизмы защиты Я, в частности адаптационные механизмы, помогающие преодолеть стресс.
В-третьих, воспроизводя кризисные жизненные ситуации, сказка учит ребенка продуктивно переживать страх и обращаться со страхом, направляя, проецируя его в конкретные сказочные образы. Это позволяет поддерживать необходимую дистанцию по отношению к негативным эмоциям и сохранять психическую целостность .
В-четвертых, образы сказки не только проецируются на реальную жизненную ситуацию слушателя и воспроизводят в метафорической форме моральные нормы и принципы взаимоотношений между людьми, но и включают глубинные механизмы бессознательного за счет непривычных для разума архетипических элементов .
В-пятых, сказка лишь тогда воздействует на человека, когда возникает сходство между семантическим пространством его души и семантическим пространством сказки.
И, наконец, в-шестых, при оценке силы воздействия сказки на слушателя не следует забывать о ее эстетической, художественной стороне.
Психолог, применяющий сказки в работе с детьми и взрослыми, должен учитывать указанные моменты и помнить: сочинить хорошую (в нашем случае — психотерапевтически эффективную) сказку очень непросто.

2.2. Применение метода «сказкотерапия» при работе с тревожными детьми

Исследования А.В. Запорожца свидетельствуют о том, что центральной функцией дошкольного возраста являются эмоции .
Интересны результаты исследования, посвященного выработке механизмов коррекционной работы с детьми, имеющими частые аффективные реакции: безудержный смех или плач, неоправданные страхи и асоциальное поведение. Часто такое поведение сопровождается прекращением начатой деятельности, отказом от выполнения задания. Такие переживания вызывают соответствующие реакции и формы поведения — повышенную обидчивость, упрямство, негативизм, замкнутость, заторможенность, эмоциональную неустойчивость.
Анализ показывает, что причина аффекта часто заключается в том, что ребенок однозначно воспринимает ситуацию и не имеет способов ее переосмысления. В силу этого он не может выйти из ситуации и управлять ею.
Изучение воображения у детей с аффективным поведением показало, что психологическое новообразование дошкольного возраста у них имеет своеобразное строение. Так, у аффективных детей практически не развита внутренняя позиция — основной компонент воображения. Это ведет к тому, что дети с аффективными реакциями не умеют управлять своим воображением, оно часто становятся источником их собственных страхов, их эмоции непроизвольны.
Психолого-терапевтическая работа с детьми, имеющими аффективные реакции, была направлена на развитие воображения, при этом обнаружилось, что изменение структуры воображения и уровня его развития привело к тому, что у детей практически исчезли аффективные реакции, их эмоции стали произвольными. Они научились управлять ситуацией, переосмыслять ее.
Применяя методику неоконченных рассказов, сочинения сказок можно проследить наличие у ребенка реакции аффекта. Можно сделать вывод, что воображение является тем психологическим механизмом, который лежит в основе становления произвольности в эмоциональной сфере. Помимо этого методика сочинения сказок является не только диагностирующим методом, но и коррекционно-терапевтическим, который позволяет мягко влиять на поведение ребенка. Таким образом, речь идет о коррекционной сказкотерапии, под которой понимается «замещение» неэффективного стиля поведения на более продуктивный, а так же объяснение ребенку смысла происходящего.
При этом, думается, вполне правомерно рассматривать сказкотерапию, прежде всего, как психологический метод, поскольку важнейшие цели, достигаемые с помощью этого метода (развитие самосознания и построение высоких уровней взаимодействия между субъектами) имеют психологический характер. Однако возникает вопрос: а есть ли основания считать важнейшими целями сказкотерапии именно эти? И второй: почему же сказкотерапия может стать одним из важнейших инструментов работы дошкольного психолога?
Во-первых, сказка всегда, во всех поколениях служила средством встречи ее слушателя или читателя (обычно ребенка), с самим собой, потому что метафора, лежащая в основе сказки, выступала не только «волшебным зеркалом» реального мира, но — в первую очередь — его собственного, скрытого, еще не осознанного внутреннего мира. Об этом много писали К.Г. Юнг и его последователи.
Во-вторых, все отдельные функции сказкотерапии в конечном итоге направлены к одной цели — помочь человеку развиваться наиболее оптимальным и естественным для него образом, реализуя свои возможности. А базовым условием такого развития является повышение уровня самосознания — надо же иметь представление, что и как развивать в себе.
В-третьих, нацеленность сказкотерапии на развитие самосознания человека, определяемая сущностью сказок, обеспечивает как контакт с самим собой, так и контакт с другими. Социальную природу человека составляет система его взаимодействий с людьми. Сказочная метафора в силу присущих ей особых свойств оказывается способом построения взаимопонимания между людьми.
В-четвертых, поскольку одной из важнейших задач практической психологии образования в настоящее время принято считать создание оптимальных условий для естественного психического развития детей, то следует помнить о значении социальных взаимодействий ребенка. А значит, в построении эффективного взаимодействия между субъектами образовательной среды — того, над чем приходится работать психологу в детском саду, — сказкотерапия может оказать неоценимую помощь.
Есть и другие соображения, позволяющие обосновать не только правомерность, но и необходимость применения сказкотерапии в детском саду. Современные научные концепции в психологии все больше уделяют внимания субъектности человека и взаимодействию субъектов на разных уровнях, считая это основополагающим условием человеческой жизнедеятельности.
Особо важную роль субъект-субъектное взаимодействие играет в воспитательном и педагогическом процессах, поскольку именно в них возникает специфическая ситуация, требующая от воспитателя специальных усилий для организации взаимодействия, основанного на субъект-субъектных отношениях. Построение субъект-субъектных отношений между воспитателем и детьми определяет эффективность воспитательного и педагогического процессов и может способствовать развитию субъектности всех участников. Поэтому так важно найти способы построения полисубъектного взаимодействия воспитателя и детей в рамках единой развивающейся системы. Полисубъектный подход к деятельности практического психолога, внутри которого и разрабатываются авторские сказкотерапевтические технологии, позволяет рассмотреть общность «воспитатель-ребенок» как единую развивающуюся систему и вскрыть средства, с помощью которых можно помочь развитию этой системы и развитию всех субъектов, входящих в эту систему, в частности, развитию их самосознания.

ГЛАВА 3. ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПРИМЕНЕНИЯ МЕТОДА «СКАЗКОТЕРАПИЯ» В ГРУППОВОЙ ПСИХОЛОГО-ТЕРАПЕВТИЧЕСКОЙ РАБОТЕ С ТРЕВОЖНЫМИ ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

3.1. Описание условий эксперимента

Цель: подтвердить эффективность применения метода «Сказкотерапия» в групповой работе с тревожными детьми дошкольного возраста.
Экспериментальное исследование направлено на решение следующих задач:
1. Выявление уровня тревожности у детей дошкольного возраста и установление причин посредством батареи диагностических методик.
2. На основе полученных в ходе диагностики данных разработать программу по снижению уровня тревожности у детей дошкольного возраста.
3. Проведение групповой работы посредством метода «Сказкотерапия», направленной на снижение уровня тревожности в поведении детей дошкольного возраста.
4. Проверка эффективности групповой работы посредством метода «Сказкотерапия», направленной на снижение уровня тревожности у детей дошкольного возраста.
Эксперимент проводился на базе МДОУ №1 «Калинка» г. Великого Новгорода. В эксперименте принимали участие 40 детей, средний возраст 6,7 лет. Экспериментальную группу составили дети двух групп.
Эксперимент предполагал проведение трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

3.2. Проведение диагностики уровня тревожности детей дошкольного возраста и ее результаты

Целью данного этапа экспериментального исследования является выявление уровня тревожности у детей дошкольного возраста и установление причин.
Для достижения поставленной цели были выдвинуты следующие задачи:
1. Провести психодиагностическое исследование по выявлению уровня тревожности у детей дошкольного возраста, с помощью следующих методик:
— Методика «Выбери нужное Лицо» (Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен.)
— Тест А.И. Захарова на оценку уровня тревожности ребенка
— Цветовой тест эмоциональных состояний Люшера, входящий в сертифицированный диагностический комплект психолога образования Л.А. Ясюковой.
2. Выявить детей с нормальным уровнем тревожности и детей с высоким уровнем тревожности.
3. Провести психодиагностическое исследование по выявлению причин эмоциональной нестабильности у детей с высоким уровнем тревожности, с помощью проективных методик:
— Тест рисунка дерева Коха;
— Тест «Несуществующее животное».
При правильном построении экспериментальной работы и процесса самого исследования есть возможность не просто констатировать состояние детей дошкольного возраста, но и сделать некоторый прогноз в его развитии, а также дать рекомендации для работы с детьми с высоким уровнем тревожности и на их основании построить психолого-терапевтическую программу.
Методика «Выбери нужное Лицо» (Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен.)
Тест направлен на то, чтобы исследовать и оценить тревож¬ность ребенка в типичных для него жизненных ситуациях, где соответствующее качество личности проявляется в наибольшей степени. При этом сама тревожность рассматривается как черта личности, функция которой состоит в обеспечении безопаснос¬ти человека на психологическом уровне и которая вместе с тем имеет отрицательные следствия. Они заключаются, в частности, в торможении активности ребёнка, направленной на достижение успехов. Высокая тревожность сопровождается обычно высоко¬развитой потребностью избегания неудач, что существенно пре¬пятствует стремлению к достижению успехов.
Тревожность, испытываемая человеком по отношению к оп¬ределённой ситуации, не обязательно будет точно так же прояв¬ляться в другой социальной ситуации, и это зависит от отрица¬тельного эмоционального опыта, приобретенного ребёнком в дан¬ной и иных жизненных ситуациях. Именно отрицательный эмо¬циональный опыт повышает и порождает тревожность как чер¬ту личности и тревожное, беспокойное поведение ребёнка.
Количественный анализ. По индексу тревожности (ИТ) дети в возрасте от 3,5 лет до 7 лет условно могут быть разделены на три группы:
1. Высокий уровень тревожности. ИТ по величине больше 50%.
2. Средний уровень тревожности. ИТ находится в пределах от 20% до 50%.
3. Низкий уровень тревожности. ИТ располагается в интер¬вале от 0% до 20%.
В ходе качественного анализа каждый ответ ребёнка (вто¬рой столбец протокола) анализируется отдельно. (см. Приложение 1) На основе та¬кого анализа делаются выводы относительно эмоционального опыта общения ребёнка с окружающими людьми и того следа, который этот опыт оставил в душе ребёнка.
При диагностировании у каждого ребенка был свой номер: от 1 до 40. Так же отмечался пол и средний возраст ребенка.
Результаты тестирования показали, что индекс тревожности (ИТ) детей обеих экспериментальных групп (82,5% всех респондентов) средний – свыше 35%. (см. Приложение 4 Таб.1 и Таб. 2)
Качественный анализ: общее эмоциональное состояние отличается ровным фоном настроения, а самооценка – адекватностью. Дети уверены в себе, разумно оценивают свои перспективы, воспринимают появляющиеся трудности соответственно их объективной эмоциональной насыщенности. Угрожающими для них становятся в основном ситуации, представляющие реальную опасность для жизни. Например, ситуации «Объект агрессии», «Агрессивное нападение» выбраны 92% респондентов как отрицательные, несущее под собой тревогу: он хочет ударить его/ее; он запугивает; он хочет наказать; хочет сделать больно; он отбирает мою игрушку.
В остальных ситуациях поведение и взаимоотношения с окружающими регулируются уверенностью в успехе, возможностью разрешения конфликтов. Большинство детей критические замечания окружающих переносят спокойно, без раздражения; похвалу и одобрение склонны воспринимать как реально заслуженные.
Согласно результатам тестирования 3 ребенка в первой экспериментальной группы (№ 3/Д, № 14/М, №19/М – средний возраст 6,6) и 4 ребенка во второй (№20/Д, №23/Д, №32/М, №39/М – средний возраст – 6,8) имеют высокий уровень личностной тревожности (ИТ свыше 50%), что свидетель¬ствует о недостаточно хорошей эмоциональной приспособлен¬ности, адаптированности детей к жизненным ситуациям, вы¬зывающим беспокойство.
Данная методика оце¬нивает внутреннее отношение отдельного ребёнка к определённым социальным ситуациям, дает полезную информацию о характе-ре взаимоотношений, сложившихся у данного ребёнка с окружаю¬щими людьми, в частности в семье, в детском саду.
Данные качественного анализа результатов этой группы детей свидетельствуют о том, что эмоциональное состояние детей отличается значительным снижением фона настроения, повышенной напряженностью. Самооценка резко снижена. Дети не уверены в себе, тревожно оценивают свои перспективы, находясь в состоянии постоянного ожидания неприятностей. Стабильно присутствует и чувство неуверенности в своих решениях, отмечаются эмоциональная неустойчивость, мнительность, недоверчивость. Большинство ситуаций, в которых оказывается ребенок, воспринимаются им как угрожающие ему лично, его престижу и самооценке. Поведение и взаимодействие с окружающими регулируются, прежде всего, эмоциями. Высокая эмоциональная чувствительность сочетается с повышенной ранимостью и обидчивостью. Замечания окружающих воспринимаются как порицание или оскорбление. Одобрение, поддержка, особенно комплименты, не вызывают доверия или принимаются за лесть. Конфликтных ситуаций ребенок старается избегать, а при невозможности — испытывает чувство вины за случившееся. Неудачи часто переживаются как трагедии и надолго приковывают внимание, снижая активность, необходимую для их реального преодоления и анализа. В целом ребенок нуждается в специализированной психолого-педагогической помощи, поскольку высокий уровень тревожности может способствовать развитию невротических, поведенческих и психосоматических расстройств.
Тест А.И. Захарова на оценку уровня тревожности ребенка
Данная методика используется для диагностики уровня тревожности со стороны родителей детей дошкольного возраста, т.к. поведение дома не всегда соответствует поведению в детском саду. (См. Приложение 1)
Подсчитывается сумма баллов и делается вывод об уровне тревожности.
— от 20 до 30 баллов — очень высокий уровень тревожности, близок к неврозу;
— от 15 до 20 баллов — высокий уровень тревожности;
— от 10 до 15 баллов — средний уровень тревожности;
— от 5 до 9 баллов — необходимо внимание к этому ребенку;
— Менее 5 баллов — Отклонения несущественны, и являются выражением проходящих возрастных особенностей ребенка.
Уровень тревожности, основываясь на результатах данной методики (см. Приложение 2 Таб.1 и Таб.2), в обеих группах соответствует среднему, с тенденцией к низкому.
Можно сделать вывод, что особенности психической организации отражают адаптивньий уровень приспособляемости ребенка к ситуациям стрессогенного характера. Ребенок на занятиях выполняет задания старательно, примерно, не перенапрягаясь. Доминирующим свойством личности является чувствительность, которая сочетается с такими качествами, как общительность, добросовестность и старательность в выполнении работы. Особенность психологической защиты от переутомления в потенциально стрессовых ситуациях здесь заключается в привыкании ребенка к вещам, сложившемуся укладу жизни и четкое следование разработанному режиму труда и отдыха.
Детям с высоким уровнем тревожности, согласно результатам первой диагностики, (№ 3/Д, № 14/М, №19/М – средний возраст 6,6) и (№20/Д, №23/Д, №32/М, №39/М – средний возраст – 6,8) было направлено особое внимание. Результаты данного тестирования показали так же повышенный уровень тревожности.
Родители, оценивавшие психоэмоциональное состояние своих детей, отметили следующие признаки напряжения и тревоги:
— легко расстраивается, много переживает, все слишком близко принимает к сердцу;
— чуть что — в слезы, плачет навзрыв или ноет;
— капризничает ни с того ни с сего, раздражается по пустякам, не может ждать, терпеть;
— более чем часто обижается, дуется, не переносит никаких замечаний;
— долго не засыпает без света и присутствия рядом близких, беспокойно спит, просыпается, не может сразу прийти в себя утром;
— все быстрее устает, отвлекается, не может концентрировать внимание продолжительное время;
— беспокоит зуд без видимой причины, аллергия, раздражение кожи.
Цветовой тест эмоциональных состояний Люшера, входящий в сертифицированный диагностический комплект психолога образования Л.А. Ясюковой
Тест Люшера в силу своей популярности среди практичес¬ких психологов не нуждается в подробном описании. Мы приве¬дем только некоторые уточнения, отражающие особенности ра¬боты с детьми дошкольного возраста и его возможности для оценки общей адаптированности.
Процедура исследования цветовых ассоциаций (когда ребе¬нок выбирает, на какой цвет похоже его настроение дома, в детском саду, на конкретных занятиях, играх со сверстниками и пр.) позволяет выявить, насколько комфор-тно ребенок себя чувствует в типичных для него жизненных ситуаци¬ях. Полученные данные не фиксируются в психологической характе¬ристике, но в случае групповой работы могут быть оформлены в сводную таблицу (см. Приложение 6), удобную для анализа адаптированности детей всей группы. В этой таблице наглядно представлена характеристика адаптированности группы в целом и особенности эмоциональных установок каждого учащегося.
Изучение адаптированности учащихся с помощью теста Люшера можно проводить несколько раз в году, неза¬висимо от комплексного психологического обследования. Не¬благополучная ситуация в семье, негативное отношение к детскому саду или школе, боязнь тех ли иных занятий или уроков, неуверенность в ситуации проверки знаний, не сложившиеся отношения с воспитателями или сверстниками — все это может существенно нарушать самочувствие ре¬бенка и, как следствие, повышение уровня тревожности. Осложнение взаимоотно¬шений с окружающими может быть вызвано особенностями его поведения, наличием неадекватных реакций. Информация об эмоциональном состоянии ребенка должна быть проанализиро¬вана в свете его индивидуальных особенностей и обязательно учтена в последующей работе с ним, а также при консультировании родителей и учителей.
В таблицах отражены следующие показатели (см. Приложение 6 Таб.1 Таб.2 ):
1. Эмоциональные состояния и установки:
Нами были составлены 8 вопросов, которые должны были показать эмоциональное состояние ребенка в различных ситуациях. Ребенок мог выбрать несколько раз один и тот же цвет. Последовательно записывались но-мера цветов, которые выбирает ребенок, отвечая на вопросы.
1. На какой из этих цветов боль¬ше всего похоже твое настроение, когда ты утром идешь в детский сад? Чаще всего, обычно. Назови или покажи пальцем.
2. На какой из этих цветов боль¬ше всего похоже твое настроение, когда ты с родителями дома в выходные дни?
3. На какой из этих цветов боль¬ше всего похоже твое настроение, когда ты сидишь на занятиях, уроках?
4. На какой из этих цветов боль¬ше всего похоже твое настроение, когда ты играешь (общаешься) с ребятами в садике?
5. На какой из этих цветов боль¬ше всего похоже твое настроение, когда с воспитателями-педагогами разговариваешь?
6. На какой из этих цветов боль¬ше всего похоже твое настроение, когда ты один?
7. На какой из этих цветов боль¬ше всего похоже твое настроение, когда ты гуляешь во дворе?
8. На какой из этих цветов боль¬ше всего похоже твое настроение, когда у вас дома гости?
«+» — положительное отношение, установка, эмоциональное состо¬яние, хорошее настроение (отмечается при выборе синего, зеленого, красного, желтого и фиолетового цветов);
«О» — нейтральное отношение, отсутствие эмоций, пассивное не¬приятие, равнодушие, опустошенность, ощущение ненужно¬сти (отмечается при выборе серого цвета);
«-» — отрицательное отношение, установка, негативизм, резкое неприятие, преобладание плохого настроения (отмечается при выборе черного цвета).
«С» — тревога, беспокойство, напряжение, страх, неприятные физиологические ощущения (болит живот, голова, подташни¬вает и пр.), отмечается при выборе коричневого цвета.
«И» — инфантилизм, капризы, неустойчивость установок, безответ-ственность, сохранение «позиции ребенка» (отмечается при выборе фиолетового цвета только для ситуаций: самочув¬ствие дома, общая установка к детскому саду, взаимоотношение с воспитателями-педагогами).
2. Эмоциональная самооценка:
На втором этапе ребенку предлагалось выбрать из всех этих цветов тот, который ему боль¬ше всего нравится, кажется красивее других. (Выбранную цве¬товую карточку следует убрать, а ее номер записать.) Стоить отметить, что ребенка предупреждали выбрать не любимый его цвет, а цвет, который ему на данный момент нравится.
«А из ос¬тавшихся?» Далее предлагалось ребенку сделать аналогичный выбор из остающихся цветов, выбранные карточки убирались, пока они все не закончатся. Последовательность предпочтения цве¬тов записывалось в ответном бланке.
Порядок выбора цветов 34251607, соответствующий ауто¬генной норме — индикатору психологического благополучия — был предложен Вальнеффом. Чтобы получить суммарное откло¬нение (СО) от аутогенной нормы, нужно: 1) для каждого из 8 цветов вычислить разницу между его номером в реальном ряду предпочтений ребенка и номером в нормативном, «идеальном» ряду, 2) суммировать эти разности (их абсолютные величины, без учета знака). Значение СО изменяется от 0 до 32 и может быть только четным.
В таблице приведен пример расчета СО для сделанного ре¬бенком последовательного выбора 38215746.

цвет Красный желтый зеленый Фиолетовый синий коричневый черный серый
Место
цвета в
аутогенной
норме 1 2 3 4 5 6 7 8
цвет Красный желтый зеленый Фиолетовый синий коричневый черный серый
Место
цвета в
выборе ребенка 3 8 2 1 5 7 4 6
Разность 2 6 1 3 0 1 3 2

СО=2+6+1+3+0+1+3+2=18
Каждый из полученных показателей СО может быть отнесен к одной из 3 зон и соответствующим образом проинтерпретирован;
Зона 1 (20<СО<32). Преобладание отрицательных эмоций. У ребенка доминируют плохое настроение и неприятные пережива¬ния, причины которых необходимо выяснить. Плохое настроение свидетельствует о нарушении адаптационного процесса, о наличии проблем, которые он не может преодолеть самостоятельно. Преобладание плохого настроения может не нарушать сам процесс воспитания и обучения, но свидетельствует о том, что ребенок нуждается в психологическое помощи. Необходимо понять причины выявленного у ребенка со стояния и в соответствии с этим планировать оказание помощи. Зона 2 (10<СО<18). Эмоциональное состояние в норме. Ребенок может и радоваться, и печалиться, поводов для беспокойства нет, адаптация протекает в целом нормально. Зона 3 (0<СО<8). Преобладание положительных эмоций. Ребенок весел, счастлив, настроен оптимистично, пребывает в состоянии эйфории. 3. Энергия (отмечается на основе расчета значения вегета¬тивного коэффициента ВК): На основании сделанного ребенком последовательного выбора цветовых предпочтений рассчитываются показатель сум¬марного отклонения от аутогенной нормы (СО) и вегетативный коэффициент (ВК). Вегетативный коэффициент (ВК) характеризует энергети¬ческий баланс организма: способность к энерготратам или уста¬новку на сбережение энергии. В «психологической характерис¬тике» он обозначается как «физиологическая энергия». Расчет ВК производится по формуле, предложенной К. Шипошем: ВК = 18 — место красного — место желтого 18 — место синего — место зеленого Для приведенного выше выбора, сделанного ребенком, расчет производится следующим образом: 18-4-3 11 ВК = ——— — — = 0,92 18-5-1 12 Значение ВК изменяется от 0,2 до 5 баллов. Полученное зна¬чение сравнивается с данными нормативных таблиц и интерпретируется следующим образом: 1 зона. (0,2-0,5) Хроническое переутомление, истощение, низкая работоспособность. Нагрузки непосильны для ребенка, требует¬ся их существенное снижение. Обычно переутомление связано с на¬личием (и обострением) хронических заболеваний (почечной, сер¬дечной, легочной недостаточности и пр.). Общая ослабленность организма обычно проявляется в его низкой сопротивляемости инфекциям, что приводит к частым простудным заболеваниям. 2 зона. (0,51–0,91) Компенсируемое состояние усталости. Самовосстановление оптимальной работоспособности происходит за счет периодического снижения активности. Необходима оптимизация рабочего ритма, режима труда и отдыха ребенка. 3 зона. (0,92-1,9) Оптимальная работоспособность. Ребенок отли-чается бодростью, отсутствием усталости, здоровой активнос¬тью, готовностью к энерготратам. Нагрузки соответствуют его возможностям. Образ жизни ребенка позволяет ему полностью восстанавливать затраченную энергию. 4 зона. (2-5) Перевозбуждение. Чаще всего является результа¬том работы ребенка на пределе своих возможностей, а не в опти¬мальном режиме, что приводит к быстрому истощению. Требует¬ся нормализация темпа деятельности, режима труда и отдыха, иногда необходимо и снижение нагрузок. Ниже мы приводим интерпретации цветовых выборов и цве¬товых ассоциаций, надежность которых подтверждена наблюде¬ниями педагогов, психологов, родителей, а также сведениями о состоянии здоровья ребенка. Эмоциональная самооценка. У 33 респондентов диапазон СО составляет 10-18, что свидетельствует о норме эмоционального состояния. Ребенок может и радоваться, и печалиться, поводов для беспокойства нет, адаптация протекает в целом нормально. У 7 респондентов диапазон СО составляет 22-30. Преобладание отрицательных эмоций. У ребенка доминируют плохое настроение и неприятные пережива¬ния, причины которых необходимо выяснить. Плохое настроение свидетельствует о нарушении адаптационного процесса, о наличии проблем, которые он не может преодолеть самостоятельно. Вегетативный коэффициент. Диапазон ВК колеблется от 0,89 до 2,7. (Табица 1) Таблица 1 Диапазон ВК Количество респондентов Цифровой показатель ВК Описание вегетативного состояния респондентов 2 0,89 Компенсируемое состояние усталости. Самовосстановление оптимальной работоспособности происходит за счет периодического снижения активности. Необходима оптимизация рабочего ритма, режима труда и отдыха ребенка. 21 0,91-1,9 Оптимальная работоспособность. Ребенок отли¬чается бодростью, отсутствием усталости, здоровой активнос¬тью, готовностью к энерготратам. Нагрузки соответствуют его возможностям. Образ жизни ребенка позволяет ему полностью восстанавливать затраченную энергию. Количество респондентов Цифровой показатель ВК Описание вегетативного состояния респондентов 7 2,2-2,67 Перевозбуждение. Чаще всего является результа¬том работы ребенка на пределе своих возможностей, а не в опти¬мальном режиме, что приводит к быстрому истощению. Требует¬ся нормализация темпа деятельности, режима труда и отдыха, иногда необходимо и снижение нагрузок. Широко известно, что в состоянии хронического переутом¬ления память, внимание, мышление не могут полноценно функ¬ционировать, нарушается адекватность реагирования, снижает¬ся способность к самоуправлению. Все это, естественно, отри¬цательно сказывается на успехах. Но чем больше вре-мени ребенок начинает уделять познавательной деятельности и меньше — отдыху, тем плачевнее бывают общие результаты: к слабой успеваемости до-бавляется и потеря здоровья. При хроническом переутомлении, в первую очередь, требуется снижение нагрузок. Эмоциональные состояния и установки. (см. Приложение 6) 75% детей имеют положительный уровень эмоционального состояния в различных ситуациях. 7,5% детей испытывают эмоциональный дискомфорт в различных ситуациях, но общее эмоциональное благополучие остается в норме. 17,5% детей испытывают эмоциональное напряжение: в виде тревожности, отрицательных эмоций, безразличия. (Таблица 2). Таблица 2 Эмоциональное состояние и установки у детей с высоким уровнем тревожности №п/п Эмоциональное состояние в различных ситуациях (соответственно вопросам) В детском саду Дома, с родителями На занятиях Со сверстниками С воспитателями В одиночестве С другими детьми Со взрослыми 3/Д 0 и с — и + + и 14/М 0 + с 0 с — с 0 19/М — 0 с — с + + 0 20/Д 0 + + — 0 + с — 23/Д + — 0 + и с + — 32/М 0 + с — с с — 0 39/М 0 + с 0 0 0 с + Используя данную методику, мы смотрели не общий показатель тревожности, а рассматривали каждый параметр в отдельности, поэтому каждый параметр был для нас информативным, и определенным образом наталкивал на выявление причин возникновения тревожности: a. Неудовлетворенность взмоотношениями с родителями; b. Неудовлетворенность отношениями с воспитателями-педагогами, с другими взрослыми. c. Неудовлетворенность отношениями со сверстниками и другими детьми; d. Неудовлетворенность собой, неуверенность в себе, своими поступками. Результаты исследования уровня тревожности по трем методикам показали, что более 80% респондентов являются «психологически благополучными». В ходе диагностики была выявлена группа детей с высоким уровнем тревожности. Для более глубокого анализа причин тревожности было проведено дополнительное диагностирование этой группы детей с помощью методик: «Тест рисунка дерева Коха», Тест «Несуществующее животное». Тест рисунка дерева Коха Рисунок дерева является одним из наиболее часто используемых в работе с детьми проективных тестов. Рисунок дерева традиционно рассматривается в проективной психодиагности¬ке как самопортрет, в котором целостно отражаются отношение к себе, самооценка, характер взаимоотношений ребенка с окружающими, а также его проблемы. Тест Несуществующее животное Метод исследования личности с помощью проективного теста «Несуществующее животное» построен на теории психомоторной связи. Для регистрации состояния психики используется исследование моторики (в частности, моторики рисующей доминантной правой руки, зафиксированной в виде графического следа движения, рисунка). По своему характеру тест “Несуществующее животное” относится к числу проективных. Для статистической проверки или стандартизации результат анализа может быть представлен в описательных формах. По составу данный тест – ориентировочный и как единственный метод исследования обычно не используется и требует объединения с другими методами в качестве батарейного инструмента исследования. Инструкция: “Придумайте и нарисуйте НЕСУЩЕСТВУЮЩЕЕ животное и назовите его НЕСУЩЕСТВУЮЩИМ названием”. Проведенные диагностики показали следующие результаты (см. Приложение 7 и Приложение 8): — Повышенная тревожность в области контактов со сверстниками (напряженность, неуверенность в себе, с трудом налаживает взаимодействие с другими детьми, избегает критики, наличие страха быть отвергнутым, на недоброжелательное внимание и публичные обвинения – агрессия); — Самооценка (Склонность ориентироваться на мнение других в оценке своих результатов, поступков и мыслей. Тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, возникает, как правило, в значимых ситуациях. Отнесенность результатов испытуемого к высокому уровню тревожности может свидетельствовать о наличии напряженных отношений между людьми, равно значимыми для ребенка (к примеру, родителей и учителей или сверстников), когда, в силу обстоятельств, он вынужден принять сторону одного из них против другого. Помимо этого, несовместимость разных систем требований, предъявляемых к ребенку (к примеру, то, что разрешают и поощряют родители, не одобряется в школе, и наоборот), также является источником эмоциональной напряженности.) — Взаимоотношения с родителями. Общий эмоциональный фон отношений со взрослыми дома отличается неустойчивостью. Ребенок напряжен и тревожен при общении с одним из родителей, проявляет повышенное беспокойство и неуверенность, что может негативно сказываться на успешности его социальной адаптации и обучения. Данный факт может быть связан с ограниченным кругом ситуаций, отражающих особенности взаимодействия родителей с ребенком в определенной сфере жизни. Вероятно, имеют место низкая сплоченность и разногласия среди членов семьи по вопросам воспитания и связанные с этим аффективная напряженность и неустойчивость при взаимодействии близких взрослых с ребенком. — Потребность в успехе. Психологический фон, позволяющий развивать свои потребности в достижении высоких результатов, оценивается ребенком как неблагоприятный. Предоставляемые возможности зачастую противоречат желаниям самого ребенка, его мнение ничего не решает. Имеют место повышенная чувствительность, впечатлительность, ощущение собственной неполноценности, боязливость и избегание общения с шумными сверстниками, ревностное отношение к успехам других. Эмоциональное состояние характеризуется достаточно высоким уровнем внутренней напряженности, тревоги, проявляющихся в суетливых беспорядочных действиях и неадекватных эмоциональных реакциях при выполнении заданий. — Самораскрытие. В ситуациях, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей, ребенок теряется, самостоятельно инициативы не проявляет. для него характерны нерешительность при выборе поступков и неуверенность в себе. Рассматриваемые ситуации являются для ребенка психотравмирующими. В связи с этим он намеренно стремится избегать случаев, связанных с новым опытом взаимоотношений с окружающими, как бы закрывая глаза на собственное поведение и сложившиеся обстоятельства. Это сочетается с осознанием несоответствия между поведением и представлениями ребенка, что усиливает чувство тревожности и уязвимости. В действиях, поступках, эмоциональном выражении отмечаются непоследовательность и чрезмерная зажатость. Данные экспериментального исследования позволяют сделать вывод о том, что большая часть испытуемых обладает нормальным уровнем тревожности. Но в ходе диагностики определилась группа детей с высоким уровнем тревожности. Причины тревожности заключаются в неудовлетворенности самооценкой, взаимоотношениями с родителями, статусным положением в группе сверстников. Ребенок пребывает в постоянном психологическом напряжении. Таким образом, можно констатировать, что дети с высоким уровнем тревожности дошкольного возраста нуждаются в психолого-терапевтическом воздействии, направленном на снижение уровня тревожности. Поэтому мы предположили, что в психолого-терапевтической работе речь должна идти не об избавлении от тревожности, а о снижении уровня тревожности посредством повышения самооценки, уверенности в успехе, налаживания контактов со сверстниками и взрослыми. 3.3. Психолого-терапевтическая программа на основе метода «Сказкотерапия» для работы с тревожными детьми дошкольного возраста С целью снижения уровня тревожности в поведении детей дошкольного возраста была составлена рабочая психолого-терапевтическая программа, направленная: — на снятие психологического напряжения; — на развитие конструктивных способов взаимодействия тревожных детей со взрослыми, другими сверстниками; — на повышение уверенности в себе, в своих поступках. Для достижения поставленной цели были выдвинуты следующие задачи: 1. Составить рекомендации для воспитателей по взамоотношению с детьми с высоким уровнем тревожности. 2. Составить психолого-терапевтическую программу, основанную на методе «сказкотерапия» и направленную на понижение уровня тревожности и отработку с детьми дошкольного возраста ситуаций, позволяющих им более эффективно вступать во взаимодействие со сверстниками и взрослыми и добиваться положительных результатов. Методологической основой формирующего эксперимента послужили методические рекомендации авторов книг: Кряжева Н.Л. «Мир детских эмоций» и ее «Методика снятия психоэмоционального напряжения у детей», «Практикум по сказкотерапии» Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, «Развитие самосознания через психологическую сказку» И.В. Вачкова. Психолого-терапевтическая программа имела несколько направлений. Первое направление включало в себя работу с воспитателями-педагогами МДОУ №1 «Калинка» г. Великого Новгорода непосредственно занимающихся с детьми в двух экспериментальных группах. После проведения диагностики уровня тревожности детей экспериментальных групп воспитатели-педагоги были ознакомлены с результатами констатирующего эксперимента, в которых показана обнаруженная зависимость проявления уровня тревожности от неудовлетворенности взамоотношений с родителями и взрослыми, от неудовлетворения самим собой и статусным местом в группе сверстников. Воспитатели-педагоги имели возможность задавать вопросы, связанные с особенностями работы с выявленными группами детей, а также им были даны рекомендации, улучшающие эффективность работы с детьми, способствующие уменьшению уровня тревожности и помогающие им строить свое поведение адекватно той ситуации, в которой они находятся (см. Приложение 7). В ходе изложения материала воспитателям-педагогам была показана значимость рассматриваемой проблемы, т.е. был сделан основной акцент на том, что в дошкольном возрасте одной из основных причин возникновения неадекватного поведения ребенка является тревожность. Далее была показана роль тревожности. Для плодотворной работы, для полноценной, гармонической жизни определенный уровень тревожности необходим. Тот уровень, который не изматывает ребенка, а создает тонус его деятельности, называется конструктивной тревогой. В свою очередь деструктивная тревога вызывает состояния паники, уныния. Она дезорганизует не только познавательную деятельность, но и разрушает личностные структуры. Была сделана попытка показать воспитателям-педагогам, что основная цель помощи взрослого ребенку – сделать так, чтобы ребенок почувствовал уверенность в своих силах, научился уважать свою индивидуальность. Второе направление представляло собой проведение системы психолого-терапевтических занятий, которые проходили в условиях специально смоделированных коллективных упражнений и включало три этапа: I. Ориентировочный (1 занятие) II. Психолого-терапевтический (8 занятий) III. Закрепляющий (1 занятие) Каждый этап предполагает работу по основным блокам: 1. Сплочение группы, выработка правил поведения на занятиях. 2. Развитие представлений о ценности другого человека и себя самого, развитие коммуникативных навыков, осознание проблем в отношениях с людьми, формирование положительных стратегий взаимодействия. 3. Приобретение навыка деятельности в конфликтной ситуации, повешения уверенности в себе, усвоение способов разрешения собственных проблем, осознание мотивов межличностных отношений. Программа направлена также на развитие средств самопознания детей с высоким уровнем тревожности, на повышение представлений о собственной ценности, на развитие мотивов межличностных отношений, на развитие уверенности в собственных силах, а также способности наиболее успешно реализовать себя в поведении и взаимодействии. Это необходимо для того, чтобы обеспечить ребенка средствами, позволяющими ему наиболее эффективно вступать во взаимодействия, решать встающие перед ним каждодневные задачи. Дошкольный возраст является благоприятным периодом для такой работы, т.к. мотивационно-смысловая система еще не сформирована и открыта позитивным изменениям, возможность для которых создается в групповой психотерапии. Проблемы, которые анализировались детьми в ходе групповых занятий, являются достаточно типичными для данного возраста. Данная программа состоит из 10 занятий и рассчитана на срок 5 недель. Занятия проводились по принципу психолого-терапевтических занятий в кабинете, где можно свободно располагаться и передвигаться. Их продолжительность не превышала 20 минут. Занятия проводились два раза в неделю. Групповая работа проводилась в каждой экспериментальной группе, отдельно. Занятия составлялись таким образом, чтобы ребенку с высоким уровнем тревожности обеспечивалась возможность проявить себя, быть открытым и не бояться ошибок, а для детей с нормальным уровнем тревожности занятия носили профилактический характер. Работа осуществлялась посредством метода «Сказкотерапия» в сочетании приемов игровых, групповой дискуссии, проективных приемов “репетиции поведения” и элементов психогимнастики и психорелаксации. (см. Приложение 10) 3.4. Анализ психолого-терапевтической групповой работы (контрольный эксперимент) С целью проверки эффективности психолого-терапевтической программы, направленной на снижение уровня тревожности у детей дошкольного возраста, была проведена повторная диагностика, которая позволила проследить динамику снижения уровня тревожности у детей экспериментальной группы с пониженным эмоциональным состоянием. Задача контрольного эксперимента: 1. Провести повторное психодиагностическое исследование по выявлению уровня тревожности у детей дошкольного возраста экспериментальной группы; 2. Сравнить полученные результаты с результатами констатирующего эксперимента; 3. Установить эффективность психолого-терапевтической работы, направленной на снижение уровня тревожности у детей дошкольного возраста экспериментальной группы. Для повторной диагностики у детей дошкольного возраста использовались: — Методика «Выбери нужное Лицо» (Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен.) — Цветовой тест эмоциональных состояний Люшера, входящий в сертифицированный диагностический комплект психолога образования Л.А. Ясюковой; Результаты повторной диагностики. Тест Люшера. (См. Таблица №3) Эмоциональная самооценка. У респондентов диапазон СО составляет 14-18, что свидетельствует о норме эмоционального состояния. Ребенок может и радоваться, и печалиться, поводов для беспокойства нет, адаптация протекает в целом нормально. ВК 0,91-1,9 Оптимальная работоспособность. Ребенок отли¬чается бодростью, отсутствием усталости, здоровой активнос¬тью, готовностью к энерготратам. Нагрузки соответствуют его возможностям. Образ жизни ребенка позволяет ему полностью восстанавливать затраченную энергию. Качественный анализ результатов контрольного эксперимента дал основания для заключения о возможности снижения уровня тревожности у детей дошкольного возраста через систему психолого-терапевтических занятий, в основе которых лежал метод «Сказкотерапия», направленных на развитие самооценки, уверенности в своих успехах, способов взаимодействия со сверстниками и взрослыми. Таблица 3 Результаты повторной диагностики. Тест Люшера Сравнительные данные до и после проведения психолого-терапевтической программы (средний возраст: 6,7) №п/п Индивидуальное психологическое благополучие Энергия (вегетативный коэффициэнт) Эмоциональное состояние в различных ситуациях (соответственно вопросам) СО ВК 1 2 3 4 5 6 7 8 3/Д 28 0,5 0 и с — и + + и До 3/Д 18 1 + + + + + 0 + + После 14/М 26 0,9 0 + с 0 с — с 0 До 14/М 16 1 + + + + + 0 + + После 19/М 30 0,71 — 0 с — с + + 0 До 19/М 18 0,92 0 + 0 + с + + 0 После 20/Д 22 0,46 0 + + — 0 + с — До 20/Д 10 1 + + с + + с + + После 23/Д 26 0,7 + — 0 + и с + — До 23/Д 16 0,91 + + + + + 0 + + После 32/М 24 0,7 0 + с — с с — 0 До 32/М 16 1 + + + + 0 0 + + После 39/М 30 0,71 0 + с 0 0 0 с + До 39/М 18 1 + + с + 0 с + + после Таблица 4 Результаты повторной диагностики. Тест «Выбери нужное лицо» Сравнение результатов после контрольного тестирования (средний возраст: 6,7) № п/п номер содержания рисунка 1.Игра с младшими детьми 2. Ребенок и мать с младенцем 3.Объект агрессии 4.Одевание 5. Игра со старшими детьми 6. Укладывание спать в одиночестве 7.Умывание 8.Выговор 9. Игнорирование 10. Агрессивное нападение 11. Собирание игрушек 12.Изоляция 13. Ребенок с родителями 14. Еда в одиночестве итого 3/Д до пол 5 отр 9 3/Д после пол 9 отр 5 14/М до пол 4 отр 10 14/М после пол 7 отр 7 19/М до пол 5 отр 9 19/М после пол 8 отр 6 20/Д до пол 5 отр 9 20/Д после пол 7 отр 7 23/Д до пол 5 отр 9 23/Д после пол 8 отр 6 32/М до пол 4 отр 10 32/М после пол 7 отр 7 39/Мдо пол 5 отр 9 39/М после пол 7 отр 7 Для того чтобы установить оказала ли психолого-терапевтическая программа влияние на снижение уровня тревожности у детей дошкольного возраста с высоким уровнем тревожности, применяется t-критерий Стьюдента. Выяснилась причинно-следственная связь между независимой переменной психолого-терапевтической работы и зависимой переменной – уровень тревожности у детей младшего школьного возраста. Основная формула t-критерий Стьюдента выглядит следующим образом: где x1 – среднее значение переменной по одной выборке данных; x2 — среднее значение переменной по другой выборке данных; m1 и m2 – интегрированные показатели отклонений частных значений из двух сравниваемых выборок от соответствующих им средних величин. m1 и m2, в свою очередь вычислялись по следующим формулам: ; где — выборочная дисперсия первой переменной (по первой выработке); — выборочная дисперсия второй переменной (по второй выработке); n1 – число частных значений переменной в первой выборке; n2 — число частных значений переменной во второй выборке. Данный эксперимент проводился по схеме, предполагающей оценку показателя уровня тревожности до и после коррекционной работы. Таким образом, имеем две выборки экспериментальных данных: 9,10, 9, 9, 9, 10, 9 и 5, 7, 6, 7, 6, 7, 7. Среднее значение по этим двум выборкам соответственно равны 65 и 45. Установим, насколько статистически достоверны их различия. Сначала были определены выборочные дисперсии для двух сравниваемых выборок значений: Затем вычислялся показатель t: Значение показателя t сравнивалось с табличным для числа степеней свободы 7+7-2=12. Вероятность допустимой ошибки равна 0,98. Для данного числа степеней свободы и заданной вероятности допустимой ошибки значение t должно быть не меньше чем 2,68. У нас же этот показатель оказался равным 5, т.е. больше табличного. Следовательно, сравниваемые средние значения в нашем случае 65 и 45, статистически достоверно различаются. Это говорит о том, что психолого-терапевтическая программа, основанная на методе «Сказкотерапия», направленная на снижение уровня тревожности детей дошкольного возраста, эффективна. Следовательно, психолого-терапевтическая групповая работа, проводимая с детьми экспериментальных группах и направленная на снижение уровня тревожности, эффективна. Таким образом, было установлено наличие статистически достоверных различий между средними значениями, принадлежащими к двум совокупностям данных до и после психолого-терапевтической работы. Так как они действительно достоверно различаются, то можно сделать вывод о том, что проведенная групповая психолого-терапевтическая работа способствовала снижению у детей дошкольного возраста высокого уровня тревожности. Качественный анализ результатов контрольного эксперимента дал основания для заключения о возможности снижения уровня тревожности у детей дошкольного возраста через систему психолого-терапевтических занятий, в основе которых лежал метод «Сказкотерапия», направленных на развитие самооценки, уверенности в своих успехах, способов взаимодействия со сверстниками и взрослыми. ЗАКЛЮЧЕНИЕ В своем исследовании мы рассмотрели понятие тревожность у детей дошкольного возраста и предложили метод «Сказкотерапия» для ее снижения, На этапе констатирующего эксперимента были выявлены дети с высоким уровнем тревожности дошкольного возраста, установлена связь между тревожностью и неудовлетворенностью взаимоотношений со взрослыми, статусным местом в группе сверстников и неудовлетворенностью самим собой. Выявленная зависимость позволила составить психолого-терапевтическую программу, взяв за основу метод «Сказкотерапия». Формирующий эксперимент, в задачи которого входило составление психолого-терапевтической программы, направленной на снижение уровня тревожности у детей дошкольного возраста, был проведен в два этапа: работы с коллективом воспитателей-педагогов и групповая психолого-терапевтическая работа с детьми дошкольного возраста, которая проводилась в условиях, специально смоделированных коллективных занятий, что также входило в задачи данного этапа экспериментальной работы. Контрольный эксперимент позволил проследить динамику снижения у детей дошкольного возраста высокого уровня тревожности. На данном этапе подтвердилось эффективность предлагаемой составленной психолого-терапевтической программы, т.е. групповая психолого-терапевтическая работа, направленная на развитие самооценки, уверенности в своих успехах, способов взаимодействия со сверстниками и взрослыми, способствовала снижению тревожности у детей дошкольного возраста. Так как, чем больше у ребенка уверенности в себе, своих поступках, средств позволяющих ему эффективно взаимодействовать с окружающими детьми, тем ему легче найти выход из конфликтной ситуации и добиваться положительных результатов, тем менее тревожным становится его поведение. Статистическая обработка полученных данных проводилась с помощью t-критерия Стьюдента, который составил 5 при критическом значении показателя t, равным 2,68. Это значение дает возможность говорить об эффективности коррекционно-развивающей работы. Проведенное исследование позволило сделать следующие общие выводы: Во-первых, выдвинутая в исследовании гипотеза о том, что эффективность применения метода «Сказкотерапия» в работе с тревожными детьми дошкольного возраста будет высока, в целом, получило подтверждение. Во-вторых, попытка реализовать психолого-терапевтическую программу, направленную на развитие самооценки, уверенности в своих успехах, способов взаимодействия со сверстниками и взрослыми, способствовала снижению уровня тревожности у детей дошкольного возраста, оправдала себя. В-третьих, на этом основании можно считать, что в исследовании получили экспериментальную разработку некоторые аспекты большой и сложной работы оказания средствами специально созданных психолого-терапевтических занятий, основанных на методиках «Сказкотерапии», реальной психологической помощи детям дошкольного возраста с высоким уровнем тревожности. В-четвертых, выполненное экспериментальное исследование имеет выраженную общую практическую (прикладную) направленность. Разработанные в программе принципы развития самооценки, уверенности в своих успехах, способов взаимодействия со сверстниками и взрослыми, а также развития способности наиболее успешно реализовать себя в поведении взаимодействия, могут быть использованы в массовой практике работы с детьми дошкольного возраста с высоким уровнем тревожности. Данная программа не представляет собой единственный законченный вариант, она может быть расширенной, но важно сохранить порядок, при котором упражнения, направленные на знакомство и самораскрытие участников, были сосредоточены в первых занятиях, а упражнения, ориентированные на позитивное изменение самооценки, уверенности в своих успехах, способов взаимодействия со сверстниками и взрослыми, – ближе к окончанию цикла. Таким образом, полученные данные являются основой для дальнейших исследований по данной проблеме, в том числе убеждают, что установление определенных причин повышенной тревожности, а также применения целенаправленных психолого-терапевтических занятий действительно оказывают влияние на снижение уровня тревожности в поведении детей дошкольного возраста. Работа по преодолению тревожности у детей дошкольного возраста должна носить функциональный, личностно-ориентированный характер, сфокусированный на тех факторах среды и характеристиках развития, которые в каждом возрасте могут стать причиной тревожности. Работу следует осуществлять на уровне всех структурных компонентов тревожности, с ориентацией на ее возрастные и индивидуальные “зоны уязвимости” для каждого ребенка. В дошкольном возрасте центральное место отводится работе с окружающими ребенка взрослыми. В профилактике и преодолении тревожности у детей существенную роль играет обеспечение ребенка необходимым набором средств и способов действий в значимых для него ситуациях, выработка индивидуальной эффективной модели поведения. В заключении отметим, что поставленная цель нашего исследования выполнена: эффективность применения метода «Сказкотерапия» в групповой работе с тревожными детьми дошкольного возраста высокая, данный метод снижает высокий уровень тревожности. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Литература 1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию/ Г.С. Абрамова; Екатеринбург: Деловая книга, М.: Издательский центр Академия, 1995.- с.200. 2. Аракелов Н.Е. Психофизиологический метод оценки тревожности/ Н.Е. Аракелов, Е.Е. Лысенко // Психологический журнал. – 1997. — №2. – с. 34-38. 3. Аракелов Н. Тревожность: методы ее диагностики и коррекции/ Н. Аракелов, Н.Шишкова // Вестник МГУ.- сер. Психология. – 1998. — №1. – с. 18. 4. Бакеев В.А. О тревожно-внушаемом типе личности. Новые исследования в психологии / В.А. Бакеев // Педагогика.- 1974.- №1.- с. 19-21. 5. Блюм Г. Психоаналитические теории личности / Г. Блюм; Пер. с англ. и вступительная статья А.Б. Хавина. – Э.: Изд-во КСП, 1996. – 243 с. 6. Бороздина Л.В. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний/ Л.В. Бороздина, Е.А. Залученова // Вопросы психологии. – 1993. — №1.– с. 104-113. 7. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (психологическое исследование) / Л.И. Божович.- М.: Просвещение, 1968. с. 231-235. 8. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения / Г.М. Бреслав.- М., 1990. — с.144. 9. Вачков И.В. Психология для малышей, или Сказка о самой «душевной» науке / И.В. Вачков.- М., 1996. 10. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники : Учебное пособие / И.В. Вачков. — 2-е изд., перераб. и доп. –М.: Ось-89, 2000. 11. Вачков И.В. Групповые методы в работе школьного психолога/ И.В. Вачков.- М.: Ось-89, 2002. 12. Ваш ребенок идет в школу: Тревоги и страхи детей и родителей/ Т.Б. Анисимова. – Ростов н/Д: Феникс, 2005. – 252с. 13. Волков Е.М. Трудные дети или трудные родители? / Е.М. Волков.- М.: Профиздат, 1992. – 96с. 14. Гарбузов В.И. Нервные дети: Советы врача/ В.И. Гарбузов.- Л.: Медицина, 1990. – 176 с. 15. Генри Паренс Агрессия наших детей/ Генри Паренс; Пер. с англ. – М.: Издательский Дом ФОРУМ, 1997. – 160с. 16. Гнездилов А.В. Авторская сказкотерапия. Дым старинного камина (сказки доктора Балу)/ А.В. Гнездилов.- СПб.: Речь, 2002. 17. Горянина В.А. Психокоррекция стиля взаимодействия / В.А. Горянина.- Автореферат диссертации на соискание ученой степени Доктора психологических наук.- М., 1996. – 86 с. 18. Дети с аффективным поведением. – М.: Просвещение, 1966. – с. 48-55. 19. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения/ А.Б. Добрович.- М.: Просвещение, 1987. 20. Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита/ Е.Л. Доценко.- М.: Издательство МГУ, 1997.- 228 с. 21. Доценко Е.Л. Семантическое пространство психотехнической сказки/ Е.Л. Доценко // Журнал практического психолога.-1999.- №10-11.- с. 72-87. 22. Захаров А.И. Происхождение и психотерапия неврозов: Монография/ А.И. Захаров.- СПб.: КАРО, 2006. -672с. 23. Защиринская О.В. Сказка в гостях у психологии. Психологические техники: сказкотерапия/ О.В. Защиринская.- СIIб.: Издательство ДНК, 2001. 24. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии/ Б.В. Зейгарник.- М., МГУ. — 1982. 25. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии/ Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева.- СПб., 2000. 26. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Путь к волшебству. Теория и практика сказкотерапии / Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева.- СП6., 1998. 27. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по креативной терапии/ Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, Т.М. Грабенко.- СПб.: Речь, ТЦ Сфера, 2001. 28. Изард К.Е. Эмоции человека / К.Е. Изард.- М., 1980. 29. Имедадзе И.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте /И.В. Имедадзе.- Психологические полследования, Тбилиси, изд-во Мецнисреба, 1960. – с. 45-57. 30. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъективных отношений/ М.С. Каган.- М.: Политиздат, 1988. – 319 с. 31. Клюева Н.В. Учим детей общению. Популярное пособие для родителей и педагогов/ Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина.- Ярославль: Академия развития, 1997. – 240 с. 32. Козлова Е.В. Тревога – как одна из основных проблем, возникающих у ребенка в процессе социализации / Е.В. Козлова; Теоретические и прикладные проблемы психологии. Сборник статей. – Ставрополь, 1997 – с. 16-20. 33. Коломенский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе/ Я.Л. Коломенский.- Минск, 1969. 34. Кочубей Б. Лики и маски тревоги/ Б. Кочубей, Е. Новикова // Воспитание школьника. – 1990. — №6. – с. 34-41. 35. Макшанцева Л.В. Тревожность и возможности ее снижения у детей, начинающих посещать детский сад/ Л.В. Макшанцева //Психологическая наука и образование.-1998.- № 2.-С. 17-23. 36. Массен П. Развитие личности ребенка / П.Массен, Дж.Корнер, Дж.Каган, А.Хьюстон.- М., 1987.-270 с. 37. Миллс Дж. Терапевтические метафоры для детей и внутреннего ребенка/ Дж. Миллс, Р. Кроули.- М., 1996. 38. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество/ В.С. Мухина.- М.: Академия, 1998. 39. Нартова-Бочавер С.К. Народная сказка как средство стихийной психотерапии// Хрестоматия. Сказки народов мира / С.К. Нартова-Бочавер.- М.: Институт практической психологии, 1996. -С. 3-14. 40. Небылицин В.Д. Основные свойства нервной системы человека/ В.Д. Небылицин.- М., 1966. 41. Неймарк М.З. Аффекты у детей и пути их преодоления/ М.З. Неймарк // Советская педагогика. – 1963. — №5. – с. 38-40. 42. Обухов Я.Л. Для чего нужны страшные сказки/ Я.Л. Обухов // Школа здоровья.- 1997.- №3.- С. 115-117. 43. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология / Л.Ф. Обухова.- М., 1996. 44. Общая психодиагностика: Основы психодиагностики, немедицинской терапии и психологического консультирования / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина.- М.: Изд-во МГУ, 1987. — 304 с. 45. Петрова Е.Ю. Проблема использования сюжетов народной волшебной сказки в психокоррекционной и педагогической работе/ Е.Ю. Петрова // Журнал практического психолога.- 1999. -№10-11. -С. 207-225. 46. Погосова Н.М. Погружение в сказку. Коррекционно-развивающая программа для детей/ Н.М. Погосова.- СПб.: Речь, 2006. – 208с. 47. Практическая психодиагностика. Методики и тесты : Учебное пособие. – Самара: Дом БАХРАХ, 1998. – 672 с. 48. Прихожан А.М. Психологический справочник, или как обрести уверенность в себе : Кн. для учащихся / А.М. Прихожан.– М.: Просвещение, 1994. – 191 с. 49. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности / Под ред. Т.В. Маврентьевой, — М.: Новая школа, 1996. – 144 с. 50. Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с. 51. Психотерапевтическая энциклопедия. — СП6.: Питер Ком, 1999. 52. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. -М., 1986. — 176 с. 53. Раттер М. Помощь трудным детям / М. Раттер.- М., 1987. 54. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций/ Я. Рейковский.-М., 1979. 55. Роджерс К.К. Науке о личности / История зарубежной психологии. Тесты / К.К. Роджерс.- М., 1980. – с. 199-230. 56. Ролло Мэй. Смысл тревоги/ Ролло Мэй.; Перевод М.И.Завалова и А.Ю.Сибуриной.- М.: Независимая фирма Класс, 2001. Терминологическая правка / В.Данченко.- К.: PSYLIB, 2005. 57. Ромицина Е.Е. Методика Многомерная оценка детской тревожности : Учебно-методическое пособие/ Е.Е. Ромицина.- СПб.: Речь, 2006. – 112с. 58. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика/ К. Рудестам; Пер. с англ. Общ. ред. А.А. Петровский.– М.: Прогресс, 1990. 59. Руководство по использованию восьмицветового теста Люшера/ сост. О.Ф.Дубровская.- М.: Фолиум, 1995. 60. Савина Е. Тревожные дети/ Е. Савина // Дошк. Воспитание. – 1996. — №4. – с. 11-14. 61. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности // Психологический журнал.- 1996.- №1.- – с. 25-30. 62. Селье Г. Стресс без дистресса / Г. Селье.- М., 1982. 63. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением / Л.С. Славина.- М., 1966. 64. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. – Минск: Харвест, 1997. – 800 с. 65. Соколов Д.Ю. Сказки и сказкотерапия / Д.Ю. Соколов.- М., 2000. 66. Томэ Х. Современный психоанализ. Теория/ Х. Томэ, Х. Кахеле; Пер. с англ. Общ. ред. А.В.Казанской. – М.: Издательская группа Прогресс, 1996. – Т. 1.- с 163-172. 67. Тренинг по сказкотерапии / Под ред. Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой. -СПб.: Речь, 2000. 68. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции / 3.Фрейд.- М., 1991. 69. Фрейд З. Психология бессознательного / 3.Фрейд.- М., 1989. – с. 57 – 104. 70. Фромм Э. Душа человека / Э. Фромм.- М., 1992. — 430 с. 71. Хорни К. Наши внутренние конфликты. Конструктивная теория неврозов / К. Хорни. – СПб.: Лань, 1997. – 240 с. 72. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ/ К. Хорни; Пер. с англ. Общ. ред. Т.В. Бурменской. – М.: Изд-кая группа Прогресс, 1993. – с. 33 – 48. 73. Хорни К. Собрание сочинений : В 3 томах / К. Хорни.- М.: Смысл, 1997. — Т.3.-с. 298 — 347. 74. Черняева С.А. Психотерапевтические сказки и игры / С.А. Черняева.- СПб.: Речь, 2002. 75. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис/ Э. Эриксон; Пер. с англ. -М.: Прогресс, 1990. 76. Юнг К.Г. Собрание сочинений. Конфликты детской души / К.Г. Юнг; Пер. с нем. – М.: Канон, 1997. – 336 с. 77. Яничев П.И. Психологические функции волшебной сказки/ П.И. Яничев //Журнал практического психолога. -1999.- №10- 11.- С. 27-37. Приложение 1 ТЕСТ А.И. ЗАХАРОВА НА ОЦЕНКУ УРОВНЯ ТРЕВОЖНОСТИ РЕБЕНКА Инструкция. Внимательно прочитайте эти утверждения и оцените, насколько они характерны для вашего ребенка. Если это выражено ставьте «+», если это проявление встречается периодически, ставьте «0», если отсутствует «-». Тест выполняют родители детей 4—10 лет. Ваш ребенок: 1. Легко расстраивается, много переживает, все слишком близко принимает к сердцу. 2. Чуть что — в слезы, плачет навзрыд или ноет, ворчит, не может успокоиться. 3. Капризничает ни с того ни с сего, раздражается по пустякам, не может ждать, терпеть. 4. Более чем часто обижается, дуется, не переносит никаких замечаний. 5. Крайне неустойчив в настроении, вплоть до того, что может смеяться и плакать одновременно. 6. Все больше грустит и печалится без видимой причины. 7. Как и в первые годы, снова сосет соску, палец, все вертит в руках. 8. долго не засыпает без света и присутствия рядом близких, беспокойно спит, просыпается, не может сразу прийти в себя утром. 9. Становится повышенно возбудимым, когда нужно сдерживать себя, или заторможенным и вялым при выполнении заданий. 10. Появляются выраженные страхи, опасения, боязливость в любых новых, неизвестных или ответственных ситуациях. 11. Нарастает неуверенность в себе, нерешительность в действиях и поступках. 12. Все быстрее устает, отвлекается, не может концентрировать внимание продолжительное время. 13. Все труднее найти ним общий язык, договориться: становится сам не свой, без конца меняет решения или «уходит» в себя. 14. Начинает жаловаться на головные боли вечером или боли в области живота утром; нередко бледнеет, краснеет, потеет; беспокоит зуд без видимой причины, аллергия, раздражение кожи. 15. Снижается аппетит; часто и подолгу болеет; повышается без причин температура; часто пропускает детский сад или школу. Возможные Варианты ответов: — данный пункт выражен и возрастает в последнее время — 2 балла; — данный пункт проявляется периодически — 1 балл; — данный пункт отсутствует — 0 баллов. Подсчитывается сумма баллов и делается вывод об уровне тревожности. — от 20 до 30 баллов — очень высокий уровень тревожности, близок к неврозу; — от 15 до 20 баллов — высокий уровень тревожности; — от 10 до 15 баллов — средний уровень тревожности; — от 5 до 9 баллов — необходимо внимание к этому ребенку; — Менее 5 баллов — Отклонения несущественны и являются выражением проходящих возрастных особенностей ребенка. Приложение 2 Таб. 1. Оценка уровня тревожности 1 экспериментальной группы Таб. 2. Оценка уровня тревожности 2 экспериментальной группы Приложение 3 Методика «Выбери нужное Лицо» Эта методика представляет собой детский тест тревожности, разработанный американскими психологами Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен. Психодиагностический изобразительный материал в этой ме¬тодике представлен серией рисунков размером 8,5 х 11 см. Каждый рисунок сюжетно представляет собой не¬которую типичную для жизни ребёнка-дошкольника ситуацию. Каждый из описанных рисунков выполнен в двух вариантах: для мальчиков (на рисунке изображён мальчик) и для девочек (на рисунке представлена девочка). В процессе тестирования ис¬пытуемый идентифицирует себя с ребёнком того же пола, что и он сам. Лицо данного ребёнка не прорисовано полностью, дан лишь общий контур его головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными изобра¬жениями детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица ребёнка на рисунке. На одном из дополнительных изображений представлено улыбающееся лицо ребёнка, а на дру¬гом — печальное. Предлагаемые рисунки изображают типичные жизненные си¬туации, с которыми сталкиваются дети-дошкольники и которые могут вызывать у них повышенную тревожность. Предпола¬гается, что выбор ребёнком того или иного лица будет зависеть от его собственного психологического состояния в момент про¬ведения тестирования. Двусмысленные рисунки в методике имеют основную «про¬ективную» нагрузку. То, какой смысл придаёт ребёнок именно этим рисункам, указывает на типичное для него эмоциональное состояние в подобных жизненных ситуациях. В процессе психодиагностики рисунки предъявляются ребён¬ку в той последовательности, в которой они здесь представлены, один за другим. Показав ребёнку рисунок, экспериментатор к каждому из них даёт инструкцию — разъяснение следующего со¬держания: Рис. 1. Игра ребёнка с младшими детьми. Ребёнок в данной ситуации играет с двумя малышами. Рис. 1. Игра с младшими детьми: «Как ты думаешь, какое у ребёнка будет лицо, весёлое или печальное? Он (она) играет с малышами». Рис. 2. Ребёнок и мать с младенцем. Ребёнок идёт рядом с матерью, которая везет коляску с младенцем. Рис. 2. Ребёнок и мать с младенцем: «Как ты думаешь, ка¬кое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом». Рис. 3. Объект агрессии. Ребёнок убегает от нападающего на него сверстника. Рис. 3. Объект агрессии: «Как ты думаешь, какое лицо бу¬дет у этого ребёнка: весёлое или печальное?» Рис. 4. Одевание. Ребёнок сидит на стуле и надевает ботинки. Рис. 4. Одевание: «Как ты думаешь, какое лицо будет у это¬го ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) одевается». Рис. 5. Игра со старшими детьми. Ребёнок играет с двумя детьми, которые старше его по возрасту. Рис. 5. Игра со старшими детьми: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) иг¬рает со старшими детьми». Рис. 6. Укладывание спать в одиночестве. Ребёнок идёт к своей кроватке, а родители не замечают его и сидят в кресле спиной к нему. Рис. 6. Укладывание спать в одиночестве: «Как ты дума¬ешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) идёт спать». Рис. 7. Умывание. Ребёнок умывается в ванной комнате. Рис. 7. Умывание: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) в ванной». Рис. 8. Выговор. Мать, подняв указательный палец, строго выговаривает ребёнку за что-то. Рис. 8. Выговор: «Как ты думаешь, какое лицо будет у это¬го ребёнка: весёлое или печальное?» Рис. 9. Игнорирование. Отец играет с малышом, а более старший ребёнок стоит в одиночестве. Рис. 9. Игнорирование: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное?» Рис. 10. Агрессивное нападение. Сверстник отбирает игрушку у ребёнка. Рис. 10. Агрессивное нападение: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное?» Рис. 11. Собирание игрушек. Мать и ребёнок убирают игрушки. Рис. 11. Собирание игрушек: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) убирает игрушки». Рис. 12. Изоляция. Двое сверстников убегают от ребёнка, оставляя его в одиночестве. Рис. 12. Изоляция: «Как ты думаешь, какое лицо будет у это¬го ребёнка: весёлое или печальное?» Рис. 13. Ребёнок с родителями. Ребёнок стоит между матерью и отцом. Рис. 13. Ребёнок с родителями: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) со свои¬ми мамой и папой». Рис. 14. Еда в одиночестве. Ребёнок сидит один за столом. Рис. 14. Еда в одиночестве: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) ест». Выбор ребёнком соответствующего лица и его словесные вы¬сказывания фиксируются в специальном протоколе. Протоколы, полученные от каждого ребёнка, подвергаются далее анализу, который имеет две формы: количественную и ка¬чественную. Количественный анализ состоит в следующем. На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребёнка (ИТ), который равен выраженному в процентах отношению числа эмоционально-негативных выборов к общему числу рисунков. Образец протокола к методике «Выбери нужное лицо» Имя ребёнка: Возраст ребёнка: Дата проведения обследования: Данные обследования номер и содержание рисунка высказывание ребёнка (примеры) выбор лица весёлое печальное 1. Игра с младши-ми детьми 2. Ребёнок и мать с младенцем 3. Объект агрессии Хочет ударить его стулом. + У него грустное лицо 4. Одевание + 5. Игра со старшими детьми Потому что у него дети + 6. Укладывание спать в одино-честве Я всегда беру спать с собой игрушку + 7. Умывание Потому что он умывается + 8. Выговор Гуляет с мамой. Люблю гулять с мамой + + 9. Игнорирование Потому что малыш тут + 10. Агрессивное нападение Потому что кто-то отби¬рает игрушку + 11. Собирание игрушек Печальное, потому что мама его заставляет + 12. Изоляция Мама хочет уйти от него + 13. Ребёнок с родителями Мама и папа гуляют с ним + 14. Еда в одиночестве Пьёт молоко, и я люблю + Приложение 4 Таб.1. Результаты диагностирования по методике «Выбери нужное лицо» Экспериментальная группа №1 (средний возраст: 6,6) № п/п оценивание ИТ (%) 1.Игра с младшими детьми 2. Ребенок и мать с младенцем 3.Объект агрессии 4.Одевание 5. Игра со старшими детьми 6. Укладывание спать в одиночестве 7.Умывание 8.Выговор 9. Игнорирование 10. Агрессивное нападение 11. Собирание игрушек 12.Изоляция 13. Ребенок с родителями 14. Еда в одиночестве итого 1/Д по 8 от 42 6 2/Д по 9 от 35 5 3/Д по 5 от 64 9 4/Д по 9 от 35 5 5/Д по 9 от 35 5 6/Д по 8 от 42 6 7/Д по 10 от 28 4 8/Д по 11 от 21 3 9/Д по 10 от 28 4 10/Д по 8 от 42 6 11/Д по 7 от 50 7 12/М по 9 от 35 5 13/М по 9 от 35 5 14/М по 4 от 71 10 15/М по 8 от 42 6 16/М по 8 от 42 6 17/М по 10 от 28 4 18/М по 7 от 50 7 19/М по 5 от 64 9 Таб. № 2 Результаты диагностирования по методике «Выбери нужное лицо» Экспериментальная группа №2 (средний возраст: 6,8) № п/п ИТ (%) 1.Игра с младшими детьми 2. Ребенок и мать с младенцем 3.Объект агрессии 4.Одевание 5. Игра со старшими детьми 6. Укладывание спать в одиночестве 7.Умывание 8.Выговор 9. Игнорирование 10. Агрессивное нападение 11. Собирание игрушек 12.Изоляция 13. Ребенок с родителями 14. Еда в одиночестве итого 20/Д по 5 от 64 9 21/Д по 7 от 50 7 22/Д по 8 от 42 6 23/Д по 5 от 64 9 24/Д по 9 от 35 5 25/Д по 9 от 35 5 26/Д по 9 от 35 5 27/Д по 9 от 35 5 28/Д по 8 от 42 6 29/Д по 10 от 28 4 30/Д по 11 от 21 3 31/М по 10 от 28 4 32/М по 4 от 71 10 33/М по 7 от 50 7 34/М по 9 от 35 5 35/М по 9 от 35 5 36/М по 10 от 28 4 37/М по 8 от 42 6 38/М по 8 от 42 6 39/М по 5 от 64 9 40/М по 7 от 50 7 Приложение 5 Цветовой тест эмоциональных состояний Люшера, входящий в сертифицированный диагностический комплект психолога образования Л.А. Ясюковой 1. Эмоциональные состояния и установки Синий цвет (1). Этот цвет предпочитают (выбирают в ка¬честве наиболее приятного) чувствительные, впечатлительные, но в то же время спокойные и уравновешенные дети. Они часто отличаются утонченностью и хорошим эстетическим развити¬ем. Состояние грусти и печали является для них приятным эмоциональным переживанием. Они имеют потребность в глубоком личном, а не поверхностном игровом общении. Если эта потреб-ность удовлетворяется (либо в детском саду, либо дома), то ребенок чувствует себя хорошо. Но даже если потребность долго не нахо¬дит удовлетворения, она «трансформируется» в состояние ожи¬дания с сохранением положительной эмоциональной окраски. Зеленый цвет (2). Этот цвет предпочитают дети с высо¬ким уровнем притязаний. Для них характерна озабоченность собственным статусом и положением в коллективе. Они испы¬тывают потребность в похвале, хотят быть лучше других. Обычно этот цвет выбирается детьми на начальном этапе подростко¬вого кризиса. Такой выбор свидетельствует об активизации по-требности в самоутверждении, о необходимости уважитель¬ного отношения к личности ребенка. Детям, которые ассоциируют с зеленым цветом свое настро¬ение дома, необходимо, чтобы в семье их уважали и проявляли серьезное отношение к их мнению, интересам и достижениям, чтобы взрослые не обращались с ними как с маленькими. Дети, выбирающие зеленый цвет для передачи своего на¬строения в детском саду стремятся к лидерству во всем, стараются получать только «положительные результаты», проявляют очень высокую чувствительность во взаимоотношениях с воспитателями-педагогами, добиваются, чтобы их хвалили и ставили в пример другим, готовы заниматься общественной работой, если она повышает их статус в группе. Красный цвет (3). Этот цвет предпочитают активные, энер¬гичные, напористые, деятельные дети (иногда слишком деятельные). Они обычно оптимистичны, шумны и веселы, часто несдержанны. Желтый цвет (4). Этот цвет предпочитают мечтательные дети с богатым воображением, обычно полные надежд, но не готовые активно действовать, склонные в фантазиях проигрывать различные жизненные ситуации. Они живут больше в будущем, чем в настоящем. Такие дети любят составлять планы, но не все¬гда доводят их до реализации. Если желтый цвет ассоциируется с обстановкой в детском саду или дома, то это означает, что ребенок связывает с ними только хорошие ожидания. Фиолетовый цвет (5). Этот цвет предпочитают дети, у ко¬торых доминируют инфантильные установки. Если фиолетовый цвет характеризует настроение ребенка к детскому саду, то он не чувствуют ответственности, не готов преодоле¬вать учебно-воспитательные трудности, ходит в сад, чтобы общаться с одно¬группниками. Таким детям нравится в садике, когда там бывает ин¬тересно и когда их хвалят. Однако если они испытывают трудности при выполнении домашнего задания или получают замечание на уроке, отношение к школе резко меняется: они могут капризни¬чать, устраивать истерики, отказываться идти в сад. Если ребе-нок ассоциирует с фиолетовым цветом свои отношения с воспитателем-педагогом, то от него он ожидает повышенной заботы и индивидуализи-рованного отношения. Может обижаться и капризничать, если воспитатель-педагог строит отношения с ним только на «деловой» основе и не ока¬зывает эмоциональных знаков внимания. Такой ребенок не соблю¬дает «дистанцию» в отношениях с воспитателями-педагогами, старается любыми способами добиться расположения любимого воспитателя-педагога. Если «фиолетовое» настроение характерно для дома, то, как правило, оказывается, что родители продолжают обращаться дошкольником, как с маленьким ребенком, потакают и умиляются его капризам, строят отношения с ним по принципу гиперопеки. Коричневый цвет (6). Этот цвет предпочитают тревожные дети, которые часто испытывают эмоциональный или физичес¬кий дискомфорт, неприятные болезненные ощущения («тошнит», «у меня болит живот» и т. п.), страх. Если ко¬ричневый цвет оказывается на первом месте в ряду цветовых предпочтений ребенка, то обычно это связано с наличием у него ка¬ких-либо хронических заболеваний (часто сильного диатеза, аллергии) или травм (ушибов, переломов), которые осложняют его деятельность и общение. Ребенок, выбирающий коричневый цвет для обозначения своего настроения в детском саду, обычно плохо себя в ней чувствует, боится идти в сад, испытывает затруднения в познавательной деятельности по каким-то конкретным предметам. Черный цвет (7). Выбирают учащиеся, негативно настроен¬ные по отношению к себе и ко всему окружающему, выражая ак¬тивное, резкое неприятие, протест. Они ненавидят детский сад и заочно школу, уроки и все, что связано с учебой, и открыто об этом говорят. Дома находятся в состоянии открытой конфронтации с родителями. Родители их наказывают (иногда жестоко), но дети все равно дей¬ствуют по-своему. Если ребенок выбирает черный цвет как наибо¬лее предпочитаемый (первое место), то внутренне он уже согла¬сился с той отрицательной оценкой, которую получает от окружа-ющих («Да, я плохой»). Первоклассниками черный цвет выбирает¬ся крайне редко, но достаточно часто его выбирают дошкольники в детских садах и особенно дети, занимающиеся в центрах разви¬тия и подготовки к школе (до 20%). Дети устают от нудных заня¬тий, от принуждения со стороны родителей и заранее ненавидят школу (само собой, и центры подготовки тоже). Когда они прихо¬дят в школу, то у большинства отношение меняется; оказывается, в школе совсем не так плохо, как они думали (проводили спе¬циальное обследование и беседы с детьми). Серый цвет (О). Связан с инертностью и безразличием. Для детей, выбирающих этот цвет, характерно пассивное неприятие, равнодушие к детскому саду. Дома они предоставлены сами себе, бро¬шены, какое-либо эмоциональное участие взрослых в их жизни отсутствует. 2. Эмоциональная самооценка. 3. Энергия (отмечается на основе расчета значения вегета¬тивного коэффициента ВК). Приложение 6 Таб. 1 Результаты психологического благополучия по методике «Цветовой тест эмоциональных состояний Люшера, входящий в сертифицированный диагностический комплект Л.А. Ясюковой». Экспериментальная группа №1 (средний возраст: 6,6) №п/п Индивидуальное психологическое благополучие Энергия (вегетативный коэффициэнт) Эмоциональное состояние в различных ситуациях (соответственно вопросам) Итого СО ВК 1 2 3 4 5 6 7 8 1/Д 16 1,11 + + + + 0 0 + + 2/Д 10 1 + + с + + с + + 3/Д 28 0,5 0 и с — и + + и 4/Д 14 1 + + + + + 0 + + 5/Д 14 1 + + + + 0 0 + + 6/Д 14 1 0 + 0 + с + + 0 7/Д 10 1,33 + + + + + 0 + + 8/Д 12 1 + + + + 0 0 + + 9/Д 18 1 + + 0 и + + + и 10/Д 16 1 + + + + 0 0 + + 11/Д 10 1 + + с + + с + + 12/М 18 0,92 + и 0 и + с + + 13/М 16 0,91 + + + + 0 0 + + 14/М 26 0,9 0 + с 0 с — с 0 15/М 14 1 + + + + + 0 + + 16/М 12 1,67 0 + 0 + с + + 0 17/М 12 1,67 + + + + + 0 + + 18/М 16 1,11 + + + + 0 0 + + 19/М 30 0.71 — 0 с — с + + 0 Таб. 2 Результаты психологического благополучия по методике «Цветовой тест эмоциональных состояний Люшера, входящий в сертифицированный диагностический комплект Л.А. Ясюковой». Экспериментальная группа № 2 (средний возраст: 6,8) №п/п Индивидуальное психологическое благополучие Энергия (вегетативный коэффициэнт) Эмоциональное состояние в различных ситуациях (соответственно вопросам) Итого СО ВК 1 2 3 4 5 6 7 8 20/Д 22 0,46 0 + + — 0 + с — 21/Д 10 1 + + с + + с + + 22/Д 12 1,27 + + + + 0 0 + + 23/Д 26 0,7 + — 0 + и с + — 24/Д 16 0,91 + + + + + 0 + + 25/Д 14 1 0 + 0 + с + + 0 26/Д 10 1 + + + + + 0 + + 27/Д 12 1,27 + + + + 0 0 + + 28/Д 18 1 + и + и + 0 + + 29/Д 16 1,11 + + + + 0 0 + + 30/Д 10 1 + + с + + с + + 31/Д 18 1 + и + и + с + и 32/М 24 0,7 0 + с — с с — 0 33/М 16 1 + + + + 0 0 + + 34/М 12 1,67 + + с + 0 с + + 35/М 14 1 0 + 0 + с + + 0 36/М 12 1,27 + + + + 0 0 + + 37/М 16 1,11 + + + + + 0 + + 38/М 16 1 + + + + 0 0 + + 39/М 30 0,71 0 + с 0 0 0 с + 40/М 14 1 + + с + 0 с + + Приложение 7 Показатель 3/Д 14/М 19/М 20/Д 23/Д 32/М 39/М Общий размер рисунка 1/3 1/4 1/3 1/5 1/4 1/3 1/6 Положение на листе Верхняя часть Левая верхняя часть Правая часть Верхняя часть Правая верхняя часть Левая часть Правая верхняя часть Толщина и форма ствола Ствол в виде «мор-кови»; тонкий Ствол тонкий, длинный Толстый ствол, сгибаю-щийся Ствол в виде «мор-кови»; средний Ствол средней толщины Ствол тонкий, сгибаю-щийся Ствол средней толщины Соотно-шение кроны и величины дерева ½ дерева 1/3 дерева 2/3 дерева ½ дерева ½ дерева 2/3 дерева 1/3 дерева Крона, листья Четко очерчен-ный силуэт кроны, листьев нет Силуэт кроны размыт; листья прори- сованы мало, есть опавшие Силуэт кроны размыт; Четко очерчен-ный силуэт кроны, листьев нет Четко очерчен-ный силуэт кроны, листьев нет Силуэт кроны размыт; Силуэт кроны размыт; листья проори- сованы мало, есть опавшие Ветки Веток много, но тонкие, запрятаны в кроне Ветки 2, тонкие, вверх направ- лены Ветки хорошо прорисо-ваны Ветки хорошо проори-сованы, запря-таны в кроне Ветки хорошо прорисо-ваны Ветки тонкие, корявые, тянутся вверх Одна толстая ветка в нижней части ствола Цвета Зеленый Корич-невый Черный грязно-желтый Зеленый Корич-невый Черный грязно-желтый Темно-Зеленый Корич-невый Зеленый Корич-невый Черный Грязно-Зеленый Корич-невый Черный Зеленый Корич-невый Черный грязно-желтый Темно- Зеленый Корич-невый Черный Таб. 1. Результаты диагностики «Рисунок дерева Коха» Приложение 8 Таб. 1. Результаты диагностики «Несуществующее животное» Показатель 3/Д 14/М 19/М 20/Д 23/Д 32/М 39/М Положение на листе Посере-дине листа Смещен вниз Смешен вверх Смещен вниз Смещен вниз Посере-дине листа Смещен вверх Голова Голова повер-нута влево Голова и тулови- ще объеди-нены Голова повер-нута влево Голова повер-нута влево Голова и тулови- ще объеди-нены Голова повер-нута влево Голова и тулови- ще объеди-нены Уши, рот, глаза Глаза четко прорисованны, ресницы, Рот с губами. Уши большие, рот зачерченный округлой формы, Глаза большие Ухо одно. Рот большой с клыками. Глаз прорисован один Глаза четко прорисованны, Рот зачерченный округлой формы. Уши большие, рот зачерченный округлой формы, торчат зубы, Глаза не большие Глаза прорисованны, Рот зачерченный, ухо одно прорисовано Глаза прищурены. Рот зачерченный торчат клыки, уши торчат Дополните-льные детали Грива, перья рога Рога, щетина Перья Грива рожки Когти, рога, щетина Туловище Четко очерчен-ный силуэт, с бантика-ми Силуэт заштри-хован; Двойная прори-совка Силуэт четкий, прорисо-ванны чешуи панциря Силуэт заштри-хован; Двойная проори-совка всех деталей Силуэт заштри-хован; Прорисо-ваны иглы Ноги Тонкие, слабо прорисо-ванны Ножки маленькие Хорошо проори-сованы Почти нет, крылья 2 пары ног Одна нога Несколько ног Хвост нет Направ-лен влево, вниз Направ-лен влево нет Направлен вниз Направ-лен вправо Направ-лен влево Приложение 9 Рекомендации для воспитателей-педагогов 1. Поручение, которое дается ребенку, должно соответствовать его возможностям. Предлагая выполнить слишком сложные, непосильные занятия, вы заранее обрекаете ребенка на неуспех, а, следовательно, на снижение самооценки, на неудовлетворенность собой. 2. Повышать самооценку ребенка с высоким уровнем тревожности, для чего любая деятельность, предлагаемая ребенку, должна предваряться словами, выражающими уверенность в его успех (“У тебя это получится”, Ты это умеешь хорошо делать”). При выполнении заданий необходим общий положительный эмоциональный фон. 3. Недопустимо сравнивать ребенка с кем-либо, особенно, если это сравнение не в его пользу. Сравнение должно быть только с собственными успехами и неудачами ребенка (“Посмотри, сегодня ты меньше постарался, поэтому у тебя получилось хуже, чем в прошлый раз. Но я думаю, завтра ты сможешь сделать лучше”). Оптимистические прогнозы “на завтра” не дают ребенку повода считать себя безнадежным и способствуют повышению уверенности в себе. 4. Желательно не ставить тревожного ребенка в ситуации соревнования, публичного выступления. Не рекомендуется давать тревожным детям задания типа “кто первый”. Ситуация публичного выступления также является стрессовой, поэтому не следует настаивать на том, чтобы ребенок отвечал перед всей группой: его ответы можно выслушать индивидуально. 5. Детская тревожность часто вызывается неизвестностью. Потому, предлагая ребенку задание, необходимо подробно выстраивать пути его выполнения, составить план: что мы делаем сейчас, что потом и т.д. 6. Развитие самостоятельности и уверенности тревожного ребенка. Такие дети очень зависимы от мнения значимых для них взрослых, и эта зависимость делает их крайне неуверенными, несамостоятельными. Они выполняют подробные распоряжения взрослых, но теряются и волнуются при предоставлении им права самостоятельного решения (“А вдруг я сделаю неправильно?”). Для преодоления неуверенности в себе и страха принятия самостоятельных решений необходимо давать таким детям жестко не регламентированные поручения, чаще предоставлять возможность творчества. Но ребенок должен при этом знать, что взрослые рядом и всегда придут на помощь. Детей следует учить находить выходы из создавшихся ситуаций. Приложение 10 План занятий психолого-терапевтической программы посредством метода «Сказкотерапия» в групповой работе с тревожными детьми дошкольного возраста В нашем эксперименте мы использовали несколько приемов метода «Сказкотерапия», входящие в авторскую «Методику снятия психоэмоционального напряжения у детей» , в книгу «Практикум по сказкотерапии» Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, в книгу «Развитие самосознания через психологическую сказку» И.В. Вачкова. Выполнять упражнения с детьми (начиная с 5 лет) необходимо, когда вы чувствуете, что они возбуждены, тревожны, чего-то боятся, устали. Можно 1-2 раза в неделю под спокойную музыку начитывать их перед сном. В программах учтены особенности восприятия ребенка, способности воображать и фантазировать, мягко включены элементы снятия мышечного напряжения, а также фрагменты по повышению самооценки ребенка и регуляции его взаимоотношений с окружающими. Регулярное использование программ успокаивает детей, позволяет расслабиться и отдохнуть телу и голове. Очень полезно после прослушивания программ поговорить с ребенком, как он себя чувствует. Задать ему вопросы, которые помогли бы ему глубже понять смысл сказки. Можно попросить нарисовать красками свое настроение или то, что он представлял в этот момент. Предостережение: старайтесь в тексте ничего не менять, так как в его содержании, дыхательных паузах заложен глубокий психофизиологический смысл. 1. «ПУТЕШЕСТВИЕ НА ГОЛУВУЮ ЗВЕЗДУ» Наша родная планета — Земля. Здесь живут люди, звери, птицы, насекомые, растения. Но люди любят мечтать, хотят знать, а есть ли у нас соседи? Сейчас помечтаем и мы… Лягте удобно, закройте глаза. Представьте себе темное ночное небо с яркими звездами. Где-то там далеко-далеко тоже есть жизнь. Мы отправляемся в увлекательное путешествие к загадочной «Голубой Звезде». Вы команда межпланетного космического корабля землян. Каждый занял свое место. Сейчас корабль поднимется в небо. Вдох — выдох, 3 раза. Крепко-крепко сожмите в кулачках штурвалы и сильно надавите ступнями на педали. Держите, держите. Молодцы! А теперь отпустите штурвалы и педали… Вдох — выдох. Чувствуете, как приятная тяжесть растекается по телу, прижимает нас. Корабль взлетает. Нам становится легко. Важно сейчас ровно дышать: Вдох — Выдох, 3 раза. Хорошо! Мы почти не чувствуем свое тело, оно легкое, невесомое. Вдох — Выдох, 2 раза. Мы летим в космосе. На нас приветливо смотрят звезды, приглашают к себе в гости, но наша цель — Голубая Звезда… И вот она уже близко, яркая, голубая. Давайте сделаем плавную посадку. Снова крепко возьмемся за штурвалы, сильно надавим на педали, сделаем глубо-о-кий вдо-о-х и вы-дох, 2 раза, так, и отпустим штурвалы и педали. Как плавно и мягко мы сели! Выйдем из корабля… Перед нами океан, где нет воды. Цветы, всюду цветы: белье, желтые, оранжевые, розовые с голубыми стебельками, поэтому-то планета и кажется совсем голубой. В этом океане цветов живут необычные существа с прозрачными крылышками, огромными голубыми глазами, серебристыми усиками. Это и есть наши соседи, жители Голубой Звезды Чистокрылышки. Они рады нам, улыбаются, мы им нравимся, они предлагают нам свою дружбу и нежность. Они протягивают нам свои чистые крылышки. Мы тоже протягиваем им руки и … чувствуем, как в наше тело входит тепло, покой, доброта. Пора возвращаться на Землю. Мы возьмем все это добро, радость и чистоту с собой и поделимся счастьем с родными и друзьями, со всеми людьми. Милые Чистокрылышки, дорогие соседи, мы рады встрече с вами, мы никогда не забудем вас, будем стараться быть такими же добрыми, чистыми и нежными. 2. «ПОЛЕТ ПТИЦЫ» Всем нам часто снятся прекрасные сны. В них мы превращаемся в принцев и принцесс, зайчиков и белочек, понимаем язык птиц и зверей. Давайте сегодня попробуем превратиться в птицу. Мы узнаем секрет красоты и легкости, полетаем над землей, почувствуем свежесть ясного голубого неба. Оно очень похоже на море, тело в нем такое же легкое, гибкое, как в воде. Небо — это голубое царство великолепных птиц. Одна из самых красивых лебедь: белая, как снег, с длинной гибкой шеей, золотистым клювом. Поднимите подбородок вверх. Да, именно такая шея у лебедя! Выпрямите спинку, распрямите плечики. Вы прекрасны, такая шея у лебедя! Закройте глаза. Давайте подышим, как птицы. Вдох — выдох. После вдоха говорите про себя: «Я — лебедь», — потом выдохните. Вдох: «Я — лебедь» — выдох (З раза). Хорошо! Шея лебедя вытянута, напряжена, спина гордая, прямая. Широко раскиньтё руки-крылья, шире, плавно… Молодцы! Согните чуть-чуть в коленях ноги, напрягите их и… резко выпрямите… Глубокой вдох.., и… о, чудо! Мы взлетели… Вдох — Выдох (З раза). Вдох — выдох. Можете свободно взмахнуть крыльями. Тело, как пушинка, легкое, мы совсем его не чувствуем. Как радостно и свободно! Чистое голубое небо вокруг, приятная мягкая прохлада… тишина… покой… вдох — выдох… (3 раза). Под нами, как зеркало, блестит озеро. Можно присмотреться и увидеть в нем себя. Какая красивая, гордая птица!.. Вдох — Выдох. Мы плавно летим, нам нравится и совсем не страшно. Спустимся пониже, еще ниже, еще ниже… Вот уже совсем близко поле, лес, дом, люди… И вот ноги легко коснулись земли… Вытянем шейку, расправим плечи, опустим крылья. Замечательным был полет! Пусть у кого-то не очень получилось. Не беда! И лебедь-красавец не сразу взлетел. Когда-то он был Гадким утенком, перенес много горя и бедствий, над ним смеялись, его обижали и никто не понимал. Но не страшно родиться Гадким утенком, важно хотеть быть Лебедем! Все прекрасное когда-нибудь сбывается. Нужно только очень-очень верить в себя! 3. «ОЧИЩЕНИЕ ОТ ТРЕВОГ» Милый друг, согласись, что иногда ты очень устаешь и тебе хочется отдохнуть. (Пауза.) Ляг удобно, закрой глаза и постарайся представить себе необычное путешествие. Давай собирать мешок. Положим в него все, что тебе мешает: все обиды, слезы, ссоры, грусть, неудачи… Завяжем его и отправимся в путь. (Пауза.) Мы вышли из дома, где ты живешь, на широкую дорогу… Путь наш далек, дорога тяжела, мешок давит на плечи, устали и стали тяжелыми руки, ноги. О-ох! Как хочется отдохнуть! Давай так и сделаем. Снимем мешок, ляжем на землю. Глубоко вздохнем: вдох (задержать на З секунды) — выдох (подождать З секунды) — повторить З раза. Чувствуешь, как пахнет земля? Свежий запах трав, аромат цветов наполняет дыхание. Земля забирает всю твою усталость, тревоги, обиды, наполняет тело силой, свежестью (пауза). Ты встаешь, надо идти дальше. Подними мешок, почувствуй — правда ведь, он стал легче?.. Ты идешь по полю среди цветов, стрекочут кузнечики, жужжат пчелы, радостно поют птицы. (Пауза.) Впереди прозрачный ручеек. Вода в нем целебная, вкусная. Ты наклоняешься к нему, опускаешь ладошки в воду и пьешь с удовольствием чистую и прохладную водичку. Чувствуешь, как она плавно растекается по всему телу, очищает горлышко, животик… Внутри приятно и свежо, ты ощущаешь легкость и свободу во всем теле… Хорошо! Войди в воду. Она приятно ласкает ноги, пяточки, ступни, пальчики. Ты прыгаешь с камушка на камушек, тебе легко, мешок не мешает, он становится легче и легче. (Пауза.) Разноцветные брызги разлетаются и блестящими капельками освежают лицо, лоб, щеки, шею, все тело. Вот здорово! Ты легко перебрался на другой берег. Никакие препятствия тебе не страшны! (Пауза.) На гладкой зеленой травке стоит чудесный белый домик. Дверь открыта и приветливо приглашает тебя войти. Ты входишь в домик. Перед тобой печка, можно посушиться. Ты садишься рядом с ней и рассматриваешь яркие язычки пламени. Они весело подпрыгивают, танцуя; подмигивают угольки. Приятное тепло ласкает личико, руки, тело, ноги… (Пауза.) Становится уютно и спокойно. Добрый огонь забирает все твои печали, усталость, грусть… Твой мешок опустел. (Пауза.) Ты выходишь из дома. Довольный и успокоенный, ты с радостью вдыхаешь свежий воздух. Легкий ветерок ласкает волосы, шею, все тело. Тело будто растворяется в воздухе, становится легким, невесомым. Тебе очень хорошо. Ветерок заполняет мешок радостью, добром, любовью… Все это богатство ты отнесешь домой и поделишься им со своими родными, друзьями, знакомыми. (Пауза не менее ЗО секунд.) Теперь ты можешь открыть глаза и улыбнуться — ты дома, и мы все тебя очень любим… 4. «СТРАХ ТЕМНОТЫ» Татьяна Зинкевич-Евстигнеева. Про Чебурашку Как-то раз, проводив друзей, Чебурашка остался дома один. Время было позднее. Он прибрался, умылся и собирался лечь спать. Коснувшись ручки двери, которая вела в неосвещенную темную спальню, Чебурашка вдруг почувствовал сильную тревогу; ему показалось, что в спальне кто-то есть. Этот «кто-то» скрывается в темноте, его не видно, и невозможно придумать, как себя вести: спасаться от него или предлагать дружбу. Страх Чебурашки стал настолько сильным, что он так и не решился войти в спальню. Что же делать? Может, позвонить Крокодилу Гене? А вдруг он засмеет его? А если про эти страхи еще узнает Шапокляк, тогда точно Чебурашке не избежать насмешек. Размышляя таким образом, Чебурашка вновь попробовал войти в спальню. Теперь этот «кто-то» даже чем-то потрескивал в комнате. Стало еще страшнее. «Надо покрепче закрыть дверь в спальню и срочно звонить Гене. Неважно, будут надо мной смеяться или нет», — подумал Чебурашка. «Алло», — ответил на другом конце провода Крокодил Гена. «Гена, мне срочно нужна твоя помощь. Похоже, Шапокляк подложила в мою спальню бомбу. Я чувствую, как она тикает». «Чебурашка, а ты не забыл, что у тебя в спальне стоят большие часы с кукушкой — они и тикают». «Ой, Гена, может, это и не бомба, но точно что-то опасное. Приезжай скорее». — Как хорошо, что ты приехал! — воскликнул Чебурашка, открывая дверь Крокодилу Гене. Они подошли к двери, ведущей в спальню. Чуть приоткрыли ее. Все было тихо. Ничего не тикало и не потрескивало. Но именно это и настораживало. Особенно Чебурашку. Скоро его настороженность и тревога начали передаваться и Гене. «Что за глупости, — подумал он, — я начинаю бояться как в далеком детстве». И тут Гена вспомнил, как в детстве ему было страшно заходить в неосвещенные комнаты. — Послушай, Чебурашка, я, кажется, понимаю, в чем тут дело. Со мной уже такое было. — Да?! Тебе тоже Шапокляк подкладывала бомбу? Почему ты мне не рассказывал?! — Шапокляк здесь ни при чем. Просто когда я был помладше, мне казалось, что в неосвещенных комнатах, таких как твоя спальня, обитают незнакомые мне существа. Я не знал, злые они или добрые, навредят они мне или, наоборот, будут помогать. Я ничего про них не знал, не мог их толком разглядеть, и мне ничего не оставалось, как их бояться. Ведь всем известно, что если ты чего-то или кого-то не знаешь, то ты начинаешь бояться. — Знаешь, Гена, я ведь вовсе не хочу с ними знакомиться. Если бы они были нашими друзьями, они давно бы вышли на свет, или как-то дали о себе знать. — Дорогой Чебурашка, они, может, и стали бы нашими друзьями, если бы действительно существовали. — Ну, а кто же тогда издает все эти странные звуки? — воскликнул Чебурашка. — Ты знаешь, Чебурашка, я тоже задавал себе этот вопрос. Когда я включал везде свет, мне казалось, что никаких посторонних звуков нет. И мне совсем не было страшно. Страх приходил только тогда, когда становилось темно. Я понял, что эти существа, если они, конечно, есть на самом деле, сами боятся! Чего же?! — Боятся света. Но, — продолжал Гена, — когда я стал более внимательно прислушиваться к звукам в доме, полном света, то обнаружил, что все эти звуки есть! — Ой, — прошептал Чебурашка, — значит, эти существа все-таки не боятся света! — Не волнуйся, Чебурашка, — Гена улыбнулся и ласково обнял друга за плечи, — оказывается, наши дома умеют издавать звуки! Дом ведь тоже имеет свою жизнь. Просто звуки, которые он издает, очень тихие. Когда мы чем-то заняты, или разговариваем, мы издаем звуки громкие. Поэтому нам сложно услышать, как живет наш дом. А когда дневная жизнь затихает — не слышно машин на улице, выключен радиоприемник, спят соседи, мы можем слышать, как поскрипывает пол, ветер гудит за окном, тихий ход часов. Дом, в котором мы живем, начинает рассказывать нам свои сказки. Ничего себе сказочки, что даже страшно войти в спальню! — воскликнул Чебурашка. — Когда чего-то не знаешь или не можешь себе объяснить, тогда и боишься. Придумываешь себе и бомбы, которые подложила Шапокляк, и чудовищ. Чебурашка смутился — теперь его выдумка о бомбе казалась смешной. — Знаешь, Чебурашка, ведь я теперь, когда ложусь спать, слушаю сказки, которые рассказывает мне мой дом. Его звуки сплетаются в интереснейшие рассказы о приключениях и путешествиях. — Да, но чтобы лечь спать и слушать сказки, которые рассказывает мне мой дом, нужно еще войти в темную спальню, найти включатель и включить свет… — Значит, я не убедил тебя в том, что твой дом тебя охраняет, — задумчиво сказал Крокодил Гена. — Тогда я раскрою один волшебный секрет: когда входишь в темную комнату, начерти пальцем в воздухе круг и скажи: Охраняй, Волшебный Круг. Мне знакомо все вокруг!” — Спасибо тебе, дорогой Гена! А почему ты мне сразу не сказал про волшебный круг и заклинание? — Проговорив заклинание, ты бы преодолел свой страх только на время. Тебе было бы не до того, чтобы слушать сказки своего дома. Потратив силы на борьбу со страхом, ты не узнал бы, как много интересного происходит в это время рядом с тобой. Когда дверь за Крокодилом Геной закрылась, Чебурашка совсем по-новому оглядел свой дом. Он погладил рукой стены, двери. «Неужели, вы каждую ночь рассказываете мне сказки! Конечно же, вы ждете меня, когда я гуляю с друзьями и учусь. Согреваете меня, когда холодно. Пробуете со мной разговаривать, издавая звуки. А я, не зная этого, боялся. Спасибо вам”. И Чебурашке показалось, что пол благодарно скрипнул. На всякий случай, входя в темную спальню, Чебурашка начертил Волшебный Круг и произнес заклинание. Правда, делая это, он уже совсем не чувствовал страха. Он лег в свою кроватку, подушка и одеяло его мягко и приятно обняли. Чебурашка закрыл глаза, и дом стал нашептывать ему сказочные истории, которые потом превращались в удивительные и прекрасные сны. 5. Кулешова Юлия. Сказка про девочку Настю, которая боялась темных кладовок. Жила-была девочка Настя. Жила с мамой и папой в большой и уютной квартире. У Насти была своя маленькая и светлая комната, там вместе с ней жили ее игрушки. И все бы было замечательно, да вот только боялась Настя проходить мимо темной и мрачной кладовки, в которой хранились разные старые вещи и всякие разные баночки с вареньями и соленьями. А уж чтобы заглянуть в эту кладовку, вообще, не могло быть и речи. Однажды в воскресное утро вся семья собралась на кухне пить чай. «Ой, я же варенье забыла достать, — сказала мама, — Настенька, сходи возьми в кладовке баночку с вареньем». Застучало у Насти сердёчко, но она встала и пошла за вареньем. Подошла Настенька к двери кладовки, сердечко еще громче забилось, ну никак не хотелось ей дверь открывать, потопталась она возле двери и пошла обратно на кухню. «Нет, мамочка, — тихонько сказала она, — ты лучше сама варенье принеси, а то я не знаю, какое взять…» «Ну, ладно, принесу сама», — ответила мама. Весь день Настя думала о том, что произошло утром. Неудобно как-то получилось, ведь мама попросила ее помочь, а она не смогла просьбу выполнить, ну уж очень не хотелось заходить в кладовку. Вечером легла Настя спать в свою теплую, мягкую, уютную кроватку, положила рядом с собой плюшевого мишку и быстро уснула. И приснился Настеньке удивительный сон, будто вся квартира ожила и все комнаты разговаривают между собой. «Какие хорошие у нас хозяева, добрые, заботливые, аккуратные. А маленькая хозяйка — такая милая», — сказал зал. «У меня она часто бывает, она у меня спит, и играет здесь и часто болтает у меня со своими друзьями, — сказала детская комната, — …а по выходным она сама приводит меня в порядок». «И у меня она часто бывает, — сказала кухня, — часто она втихаря от мамы залезает в буфет и лакомится конфетами, но я не говорю об этом маме». «А знаете, какая смешная она по утрам, такая сонная, сказала ванная комната, — а когда она купается, то так весело играет с мыльными пузырями, ну просто умиление!» «А по вечерам она часто сидит у меня и смотрит мультфильмы по телевизору», — сказала самая большая комната. «А ко мне она не заходит и даже не заглядывает», раздался тихий обиженный голосок. Это сказала маленькая кладовка. «Но почему? — воскликнула ванная. — Ведь у тебя хранится столько всего вкусного!» «А когда наша маленькая хозяйка болела и кашляла у тебя нашлась для нее баночка меда», — подтвердила кухня. «Наверное, она боится меня, потому что на самых нижних полках у меня хранится много старых, пыльных ненужных вещей, и вообще я темная и невзрачная и у меня нет ничего интересного», — грустно сказала кладовка. «Но вместе со старыми вещами в тебе хранятся их истории таинственные и загадочные, романтичные и веселые. Не плачь, кладовочка, я уверена, моя хозяйка к тебе заглянет, обязательно заглянет и увидит, что ты совсем не страшная» — воскликнула детская комната. Тут в окно заглянул первый луч света и комнаты замолчали. Проснулась Настенька и думает, приснилось ей это или правда она такой разговор слышала. Вспомнила она свой сон и так жалко ей стало кладовку, вскочила она с кровати, побежала к кладовке и остановилась у двери, потихоньку протянула руку и открыла дверь. Солнечные лучи с кухни проникли в темную маленькую комнатку и Настя увидела, что кладовка совсем не страшная, немного темновато, зато как-то все загадочно, а вот и баночки с любимым настиным вареньем. «Настя, ты что там делаешь? Беги умываться», — раздался голос мамы. «Я еще загляну к тебе», — шепнула Настя и побежала в ванную. Потом как всегда семья собралась за завтраком. «Сейчас я принесу варенье», — сказала мама. «Сиди, сиди, мамочка, — закричала Настя, — я сама принесу!» Она подбежала к кладовке, распахнула дверцу, и, казалось, все баночки на полках заулыбались ей. «Я теперь часто буду к тебе заглядывать», — прошептала Настя и провела рукой по серой крашеной стене. Вечером, когда Настя ложилась спать, она оглядела свою комнату, подмигнула ей и тихонько спросила: «Я все правильно сделала?» И ей показалось, что люстра весело качнулась ей в ответ, как бы кивая: «да». 6. А. Попова Сказка «Коряга» Давным-давно на окраине огромного темного леса, у широкой полноводной реки жили Бревна. Это были хорошо отесанные Бревна, сваленные в удивительном беспорядке — вперемешку большие и маленькие, короткие и длинные, широкие и узкие. Такая у них была игра: они любили наскакивать друг на друга, переворачиваться, кувыркаться и с шумом вновь раскатываться в разные стороны. Среди ровных и стройных Бревен выделялась одна странная, неуклюжая Коряга, вызывая своим причудливым видом общие насмешки. Никто ее не обтесывал – она была такой, какой уродилась здесь, на берегу реки. Она хотела поиграть с Бревнами, но была настолько неповоротлива, что своими вкривь и вкось торчащими сучьями делала больно другим. Все вокруг стали отгонять Корягу, не желая иметь с ней дела, и даже задумывались: не проучить ли ее? Не обломать ли ей все сучки да подровнять задоринки? Особенно тяжело было Коряге как-то вечером, когда она лежала в одиночестве и до нее доносились веселые голоса Бревен. А ей было так грустно думать, что никому она не нужна, что она совсем не такая, как остальные. Уставшая от печальных мыслей, от чувства безысходности, она наконец уснула. А наутро пришел Дровосек. Сначала Бревна перепугались, а потом, когда Дровосек стал подтягивать их одно к другому, поняли, что он хочет соорудить плот и отправиться в путешествие. Бревна стали помогать ему и через некоторое время улеглись в один ряд. Но вот беда: не оказалось у дровосека ничего, что могло бы скрепить их между собой. Взгляд его случайно упал на Корягу, даже и не мечтавшую оказаться полезной. Дровосек с трудом уложил Корягу поперек всех Бревен плота. Кривые сучья, принесшие столько бед Коряге, словно пальцы, охватили Бревна, тесно прижали их друг к другу и закрепили плот. А на длинный сук, гордо торчавший вверх, Дровосек привязал маленький флажок. И плот отправился в далекое путешествие, в новые неизведанные земли. 7. «АЛЕНЬКИЙ ЦВЕТОЧЕК» . ЧАСТЬ 1 (По сказке С. Г. Аксакова) Необходимые материалы: предметы для игры в «Секрет» (см. «Вступление»), цветок алого цвета, искусственные цветы, «товары» для «разбойников» (см. упр. 2). Вступление Игра «Секрет». Ведущий дает каждому ребенку «секрет» (пуговица, камень, перстень, бусинка, ракушка и т. д.). «Секрет» кладется в ладонь, и ребенок сразу зажимает кулачок. «Крепко-крепко зажали свой секрет. Чувствуете, как напряглась рука? Твердая-твердая. А теперь расслабьте руку, но кулачок не раскрывайте. Легче стало, приятнее? Или хуже? Попробуйте догадаться на ощупь, что у вас в руке, но вслух не говорите: это секрет. Осторожно, не показывая другим, рассмотрите свой секрет. Переложите его в другую ладонь, крепко зажмите… Крепко-крепко… Теперь расслабьте руку. А сейчас попробуем описать секрет, не называя его. Один из вас будет описывать, а другие отгадывать. Например: круглый, блестящий, носят на пальце. Что это?» Вхождение в сказку «Ваши «секреты» не простые, а волшебные. Они обладают тайной секретной силой. Кто такой «секрет» в руке подержит, тот и в сказку легко войдет и обратно вернется живым и невредимым. Осталось только закрыть глаза, поднести кулачок с «секретом» к сердцу и повернуться вокруг себя три раза. Вот мы и в сказке». В некотором царстве, в некотором государстве жил-был богатый купец, и было у того купца три дочери, три красавицы писаные. Вот собрался купец по своим торговым делам за море, за тридевять земель, в тридесятое царство, и спрашивает своих любезных дочерей, какие гостинцы им привезти. Старшая попросила золотой венец на голову из каменьев самоцветных, средняя — зеркальце из хрусталя восточного, а младшая — аленький цветочек, краше которого нет на всем белом свете. Вот загрузил купец товаром свои корабли и отплыл в далекое море. Плывут корабли, на волнах качаются. Упражнение 1. «Качка» Дети становятся «кораблем»: обнимают друг друга за талию и качаются вправо-влево. Ведущий «дирижирует» процессом: вправо — вдох носом, влево — выдох ртом через вытянутые и округленные губы. На выдохе получится шум, напоминающий звук «ф-ф-ф». Упражнение выполняется спокойно, ритмично, согласованно. Вот приплыли корабли в страны заморские, королевства невиданные. Достал купец свои товары, стал торг вести. Свои товары на другие меняет, продает да покупает. Набрал купец товару заморского, отыскал заветные гостинцы для старших дочерей своих да домой собрался. Одна печаль его гнетет: для меньшой, любимой дочери аленького цветочка так и не нашел. Едет он путем-дорогою по пескам сыпучим, по лесам дремучим. Вдруг откуда ни возьмись налетели на него разбойники, стали грабить, товар хватать, шелка персидские да каменья самоцветные. Упражнение 2. «Разбойники» Ведущий выкладывает на пол «товар» (шарф, бусы, платки, ленты…). «Разбойники» прячутся в «засаде», замирают и не двигаются, пока не зазвучит музыка. Ощущают положение тела, удобство или неудобство позы. С первыми тактами музыки «разбойники» выскакивают, хватают «товар», танцуют, восхищаются «товаром», примеряют его на себя и т. д. Обязательное условие — все выполняется в ритме музыки. После танца «разбойники» падают без сил на «лужайку», расслабляются, успокаивают дыхание, сосредотачивая внимание на выдохе. Ведущий проверяет расслабленность и собирает «товар». Увидя беду неминучую, бросил купец товары свои, да и убежал в лес дремучий. Бредет он по лесу дремучему, непролазному, и чем дальше идет, тем дорога лучше становится, словно деревья перед ним расступаются, а кусты раздвигаются, вперед пропускают. Хочет купец назад поворотить — нельзя, не пускают деревья, плотной стеной стоят. Упражнение 3. «Дремучий лес». «Лес дремучий… А как по-другому сказать? (темный, непролазный, мрачный, страшный, непроходимый, густой, таинственный, заколдованный…)». Дети идут по кругу друг за другом. По сигналу ведущего первый ребенок останавливается и начинает спиной давить на идущих за ним. Задача детей — удержаться на месте без помощи рук, используя только мышцы туловища. «Покажите, какая часть тела напряглась больше всего? Расслабьтесь и пойдем дальше». Первый ребенок становится последним, и упражнение повторяется. Чем дальше купец идет — тем светлее становится (ведущий постепенно включает весь свет). Выходит он на поляну широкую, а посередь той поляны — дворец красоты неписаной: весь огнем горит, переливается от каменьев самоцветных, от серебра да золота. Дивится купец богатству несказанному. Входит он во дворец, ходит из залы в залу, красивым убранством любуется. Музыка играет не смолкая, но ни музыкантов, ни хозяина, ни прислуги во дворце не видно. Упражнение 4. «Дворец» Дети ходят по «дворцу», рассматривают предметы, любуются, восхищаются. Ведущий выключает музыку, и дети рассказывают, что они увидели во «дворце», что им понравилось больше всего. Ведущий помогает детям увидеть предметы в комнате в другом свете (например, столы становятся золотыми, шторы — бархатными с серебряными звездочками и т. д.). «Все хорошо, да есть нечего», — подумал купец. И только подумал — вырос перед ним стол, а на нем кушанья такие, что и сказать нельзя. Поел купец, поблагодарил хозяев невидимых, поклонился до земли. Выходит купец из дворца и видит вокруг сады диковинные. На деревьях висят плоды спелые, румяные, сами в рот так и просятся; цветы цветут распрекрасные, пахучие; птицы летают невиданные. Упражнение 5. «Цветы» На столе разложены разнообразные искусственные цветы. Ведущий предлагает каждому ребенку выбрать понравившийся ему цветок и описать его. Много ли, мало ли времени ходит купец по саду — неведомо, только вдруг видит он, на пригорочке зеленом цветет цветок цвету алого, красоты невиданной и неслыханной. — Так вот он какой, цветочек аленький, краше которого нет на всем белом свете, — подумал купец и сорвал цветок. И в ту же минуту, без всяких туч, сверкнула молния, грянул гром и вырос перед купцом человек — не человек, зверь — не зверь, а какое-то чудище, страшное и мохнатое, и заревело диким голосом: — Что ты наделал? Как посмел ты сорвать мой любимый цветок? Я принял тебя как дорогого гостя, о ты так платишь за мое добро! Умри же смертью безвременной! Упражнение 6. «Чудище» Ведущий — «купец», дети — «чудища». Сначала все слушают аудиозапись с раскатами грома. Затем «чудище» (все дети по очереди) кричит страшным низким голосом на «купца»: «Что ты наделал?» У купца от страха зуб на зуб не попадает. Пал он на сыру землю, стал прощения просить: «Каюсь я в вине своей! Ты прости меня, глупого, отпусти меня к моим дочерям родимым и подари мне цветочек аленький для гостинца моей меньшой дочери!» Упражнение 7. Мольба Ведущий — «чудище», дети — «купцы». Сначала все дети изображают страх, а затем по очереди встают на колени и просят прощения: «Ты прости меня, глупого». «Что вы чувствовали, когда просили прощения? Вам было приятно? Неудобно? Страшно?» Говорит купцу зверь лесной, чудо морское: «Отпущу я тебя домой невредимого, коли дашь ты мне честное слово купеческое, что пришлешь заместо себя одну из дочерей своих; обиды ей я никакой не сделаю, а будет жить оно у меня в чести и приволье. А коли дочери твои не поедут, сам возвращайся. Вот тебе перстень с руки моей: кто наденет его на правый мизинец, тот очутится там, где пожелает». И только успел купец надеть перстень диковинный, как тут же очутился в дому родном. Упражнение 8. «Волшебный перстень». Каждый ребенок по очереди «надевает перстень» на правый мизинец, закрывает глаза, расслабляется и доверяется ведущему. Ведущий «закручивает» ребенка и уводит в сторону. Глаза не открывать до тех пор, пока все дети не выполнят упражнение. Стоя с закрытыми глазами, дети слушают ощущения в теле и пытаются определить, какие чувства они испытывают. Открыв по сигналу ведущего глаза, дети делятся своими ощущениями. Заключение «Купец оказался в дому родном, а мы где, как вы думаете? Осмотритесь вокруг… Мы были в сказке, а теперь где? Правильно, в детском саду. А что ожидало купца и дочерей его в дальнейшем, мы узнаем на следующем занятии». 8. «АЛЕНЬКИЙ ЦВЕТОЧЕК». ЧАСТЬ II Необходимые материалы: аленький цветочек, палочка и звенящий предмет, ткань черного цвета. Вступление «Вспомним наше путешествие по сказке “Аленький цветочек”». Дети передают друг другу аленький цветочек и коротко пересказывают содержание сказки. Вхождение в сказку «Хотите узнать о том, что дальше было в сказке? Хотите участвовать в этих событиях? Тогда вам необходимо надеть на правый мизинец волшебный перстены и пожелать очутиться в сказке. И ваше желание сбудется». Дети закрывают глаза, «надевают» перстень, произносят: «Хочу оказаться в сказке», затем поворачиваются три раза вокруг себя и открывают глаза. «Вот вы и в сказке». Очутился купец в дому родном, а с ним и все его богатства, товары заморские да гостинцы для дочерей любимых. Вот только невесело купцу. Печаль затаенная на сердце у него. Созвал купец дочерей родимых, пригожих и рассказал им все, что с ним приключилося. Рассказывает, а сам слезами горючими заливается… И говорит отцу дочь меньшая, любимая: «Не плачь, не тоскуй, батюшка. Я поеду к зверю лесному, чуду морскому». Упражнение 1. «Утешение» Один из детей — «купец». Он садится на стульчик. Остальные по очереди подходят к нему, гладят по плечу (спине, голове) и утешают: «Не горюй, батюшка, я поеду к зверю лесному, чуду морскому». Ведущий может спросить «купца», чье прикосновение было самым приятным. Надела дочь меньшая, любимая волшебный перстень на правый мизинец и тут же очутилась во дворце зверя лесного, чуда морского. Взяла она цветочек аленький, сошла в зеленый сад и нашла то место высокое, где рос он прежде. И только собралась она посадить цветочек, как он сам вылетел из рук ее, прирос к стеблю и расцвел краше прежнего. Все деревья, кусты и цветы перед ней преклонилися, соловьи запели свои песни райские, белоснежные лебеди взмахнули крылами, а царственные павлины распушили свои хвосты. Упражнение 2. «Павлин» Ведущий демонстрирует иллюстрацию с изображением павлина в двух ракурсах: 1) когда хвост веером; 2) когда длинный хвост тянется сзади. Дети встают друг за другом. Первый ребенок «павлин». Он стоит прямо, положив на голову запястья с раскрытыми веером пальцами. Остальные дети — «хвост». Дети кладут друг другу руки на бедра и сгибаются в талии под прямым углом. Все время, пока звучит музыка, «павлин» идет важной походкой, «хвост» тянется за ним сзади. Как только музыка останавливается, «павлин» приседает и замирает на месте. «Хвост» рассыпается и образует за спиной «павлина» веер: все дети становятся в шеренгу, берутся за руки и поднимают их вверх. Причем крайние дети могут слегка отклониться в стороны. Какое-то время, пока не зазвучит музыка, дети стоят неподвижно, слушают ощущения в теле. Можно также предложить детям по очереди рассмотреть «павлина» (получившуюся фигуру) со стороны. Перед тем как включить музыку, ведущий выбирает другого ребенка на роль «павлина». Как королевна, зажила молодая дочь купеческая у чудища лесного, дива морского. Всякий день ей готовы и наряды новые богатые, и угощения сладкие, и веселья отменные. Чего только ни пожелает — все тут же исполняется. Упражнение 3. «Желания» «А чего она могла пожелать, как вы думаете? Дети называют желания, а ведущий ударяет палочкой о звенящий предмет и после каждого пожелания произносит: “Исполняется!”» Много ли, мало ли тому времени прошло — скоро сказка сказывается, да не скоро дело делается, — привыкла к своему житью-бытью молодая дочь купеческая, полюбила своего господина милостивого и захотелось ей с ним разговор повести. Стала она его о том молить и просить; да зверь лесной на ее просьбу не соглашается, испугать ее голосом своим опасается. Но уговорила его все же дочь купеческая. И услышала она, ровно кто вздохнул за беседкой. Упражнение 4. «Вздох» Дети издают глубокий вздох, расслабив при этом все тело, опустив плечи, безвольно свесив руки и согнув слегка шею и спину. Упражнение повторяется 3-4 раза. С каждым разом ведущий помогает детям достичь все более глубокого расслабления. Вздрогнула сначала красавица, услышав голос страшный и дикий, но быстро совладала со страхом своим… С той поры пошли у них разговоры ласковые да нежные. Много ли, мало ли времени прошло, а только захотелось красавице своими глазами увидеть зверя лесного. Только он на ее уговоры не соглашается: «Не проси ты меня, госпожа прекрасная, чтобы показал я тебе свое лицо противное, тело безобразное. Возненавидишь ты меня, несчастного, прогонишь с глаз долой. А в разлуке с тобой я умру с тоски». Стала клясться красавица, что не испугается она чудища безобразного и не разлюбит своего господина любимого. И вот показался ей зверь лесной в своем виде диком и ужасном. Увидела его красавица, вскрикнула и упала в обморок. Упражнение 5. «Обморок» Дети разбиваются на пары. Один в паре — «чудище», другой — «дочь купеческая». Пары выполняют упражнение поочередно. По сигналу ведущего «чудище» принимает устрашающую позу и строит безобразную гримасу. Купеческая дочь охает, закрывает глаза и падает спиной назад на руки ведущему. После того как все пары выполнили упражнение, дети меняются ролями и упражнение повторяется. Опомнилась красавица, и стало ей жалко и совестно, и совладала она со своим страхом великим. А на другой день страх ее совсем прошел. Тут пошли у них разговоры пуще прежнего. Прошло немало времени, и однажды захотелось красавице родной дом повидать. Говорит ей зверь лесной, чудо морское: «Побывай в стороне родимой… Только знай, что, если ровно через три дня и три ночи не вернешься ты, я умру в ту же минуту, потому что люблю тебя больше, чем себя самого». И вот очутилась дочь купеческая меньшая в дому родном. Купец на радостях гостей созвал, стали пировать да веселиться. Упражнение 6. «Танцы» Дети пляшут под музыку. Ведущий напоминает, что надо вслушиваться в музыку, чувствовать ее ритм и темп, что все тело должно двигаться в такт с музыкой. Все расслабляются, сидя на пятках и уронив голову на грудь. Слушают свое дыхание, сосредотачивая внимание на выдохе и мышцах живота. Три дня пролетели незаметно. А на исходе третьего дня сестры ее задумали дело хитрое и недоброе: стрелки всех часов в доме перевели на час назад. Но чуяло сердце красавицы что-то неладное и за одну минуту до часа урочного простилась она с родными, надела перстень волшебный и оказалась во дворце белокаменном. Удивилась, что никто ее не встречает, побежала по саду друга любимого звать, искать. И видит, что зверь лесной, чудо морское бездыханен, мертв лежит. Упала она на колени, обняла голову чудища безобразного и заплакала: «Ты встань, пробудись, мой сердечный друг, я люблю тебя как жениха желанного». Упражнение 7. «Чудище» Один ребенок — «чудище». Он ложится на пол, подтянув к животу колени и обняв руками голову. Ведущий накрывает «чудище» черной тканью. Дети по очереди нежно поглаживают «чудище» по спине и говорят ему ласковые слова: «Я люблю тебя, мой желанный друг». И только таковы слова она вымолвила, как заблестели молнии со всех сторон, затряслась земля от грома великого и на ее глазах чудище безобразное в прекрасного принца обернулось. Упражнение 8. «Преображение» Ребенок-«чудище» встает, сбрасывает ткань, с достоинством выпрямляется, слегка разводит в стороны руки и широко улыбается. Остальные дети выражают удивление и восхищение. «Принц» по очереди обнимает каждого ребенка. Обнял тут принц свою возлюбленную и сказал слово ласковое: «Полюбила ты меня, красавица ненаглядная, в образе чудища безобразного за мою добрую душу и любовь к тебе; полюби же меня теперь в образе человеческом. Будь моей невестою желанною. Сняла ты с меня заклятие злой колдуньи. И будешь ты за то женою короля славного, королевою в моем царстве могучем». Заключение «Вот и закончилась сказка “Аленький цветочек”. Хотели бы вы поделиться своими впечатлениями? Что вам понравилось больше всего?»

Поделиться в соц. сетях

Опубликовать в Google Buzz
Опубликовать в Google Plus
Опубликовать в LiveJournal
Опубликовать в Мой Мир
Опубликовать в Одноклассники

Яндекс.Метрика