РАЗВИТИЕ ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….. 4

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ РУССКОМУ ЯЗЫКУ…….
9
1.1. Психология как теоретическая основа методики обучения русскому языку……………………………………………………………………………..
9
1.2. Психолого-педагогический анализ причин некоторых затруднений при изучении русского языка ………………………………………………………..
14

ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ…………………………………………………………………… 22

2.1. Понятие образного мышления…………………….………………………. 22
2.2.Структура образного мышления …………………..……………………….. 26
2.3. Проблема формирования образного мышления…………….……………. 29

ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИАГНОСТИКИ И ФОРМИРОВАНИЯ ПОДСТРУКТУР ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА..

33
3.1. Критерии отбора испытуемых ……………….……………………………. 33
3.2.Требования к методике эксперимента и экспериментальным заданиям………………… ……………………………………………………
35
3.3. Организация экспериментального исследования ……………..………….. 38
3.4. Психолого-педагогическое обоснование эксперимента ………………….
43
ГЛАВА 4. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ВЫПОЛНЕНИЯ ИСПЫТУЕМЫМИ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ЗАДАНИЙ……………..
45
4.1. Особенности выполнения испытуемыми диагностических заданий…… 45

4.2.Индивидуальные особенности испытуемых в создании и оперировании образами………………………………………………………………………….
53
4.3.Количественный анализ результатов эксперимента……………………… 57

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………… 60

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………..……. 62

ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………… 69

ВВЕДЕНИЕ
Совершенствование системы образования в России направлено на формирование творческой личности, способной решать задачи в нестандартных условиях, гибко и самостоятельно использовать приобретенные знания в разнообразных жизненных ситуациях. В связи с этим одной из важных задач общеобразовательной школы в процессе обучения русскому языку является обеспечение условий для развития личности каждого ученика, на основе знания и учета его возрастных и индивидуальных особенностей и опоры на существенные закономерности процесса учения.
В структуре общего психического развития младших школьников в процессе обучения их русскому языку особое место занимает образное мышление (далее ОМ), обеспечивающее формирование обобщенных и динамичных визуальных представлений об окружающем мире, его социальных ценностей, эмоционально-потребностного отношения к явлениям действительности, их этической и эстетической оценке. Исследование психологической природы образного мышления учащихся в указанном процессе, закономерностей его возрастного и индивидуального развития, особенностей его становления и проявления в различных видах деятельности имеет поэтому не только теоретическое, но и большое практическое значение.
Мир визуальных образных явлений всегда привлекал внимание психологии. Эта наука располагает богатым эмпирическим материалом, свидетельствующим о том, что создание зрительных образов, оперирование ими в уме (по представлению) является фундаментальной особенностью мыслительного и интеллектуального развития детей младшего школьного возраста (Б.Г.Ананьев, П.П.Блонский, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн, И.С.Якиманская).
Однако традиционно в процессе обучения русскому языку, приоритет отдается вербальным средствам обучения. Методическая литература акцентирует свое внимание и указывает, что овладение языком — это одна из граней формирования личности учащегося. Раскрываются закономерности овладения речью в детском возрасте, механизмы речи — выражение мысли и аудирование, т.е. восприятие чужой мысли. При этом невербальный компонент мышления остается вне поля внимания методистов.
В психолого-педагогической литературе выделяются ступени учебных действий и их этапы: мотивация, ориентировка в новой теме, операционный этап как контрольно-оценочное действие учащегося. Педагогическая психология помогает понять и оценить структуру деятельности учащихся по тем или иным приемам и рекомендациям в процессе обучения их русскому языку. Это, несомненно, очень важные моменты овладения школьниками русским языком. Однако роль ОМ в овладении правилами русского языка освещена, по нашему мнению, недостаточно.
Дело ограничивается лишь призывами учитывать и формировать этот вид мышления у детей, но эффективных теоретически обоснованных путей его развития, как правило, не предлагается. Не учитывается и тот факт, что ОМ является не только средством, но и целью интеллектуального развития младших школьников, ибо интеллект, как известно, безобразным не бывает (Р.Арнхейм, Б.Г.Ананьев, В.П.Зинченко, И.Я.Каплунович, С.Л.Рубинштейн И.С.Якиманская).
Проблема, решению которой было посвящено предпринятое нами исследование, заключена в поиске эффективных, психологически обоснованных методов формирования образного мышления у младших школьников в процессе обучения русскому языку.
Объектом исследования является процесс формирования образного мышления младших школьников при обучении русскому языку.
Предметом — психолого-педагогические условия развития этого вида умственной деятельности у детей в данный возрастной период.
Пытаясь реализовать конструктивно-структурный подход к развитию ОМ при усвоении русского языка, мы поставили перед собою следующие цели:
1)обнаружить и экспериментально апробировать те психолого-педагогические условия, которые обеспечивают эффективное формирование образного мышления младших школьников в процессе обучения русскому языку;
2) выявить наличие или отсутствие корреляционной зависимости между уровнем развития ОМ младших школьников и успешностью овладения ими содержанием учебного предмета «русский язык»;
3) показать возможности предметного содержания данной учебной дисциплины в формировании такого важного интеллектуального феномена как ОМ.
Для реализации обозначенных целей нам потребовалось решить следующие задачи:
— проанализировать трудности учащихся младшего школьного возраста, испытываемые ими в процессе изучения отдельных тем по русскому языку;
— выявить их психологические причины;
— определить возможности развитого ОМ в их устранении;
— разработать систему заданий, позволяющих диагностировать и формировать ОМ у учащихся;
— апробировать эти задания со школьниками с целью выявления уровня развития их ОМ;
— выяснить, как влияют индивидуальные особенности ОМ учащихся на их деятельность по овладению материалом русского языка;
— описать психолого-педагогические условия построения процесса обучения русскому языку, обеспечивающие эффективное развитие образного мышления;
— показать возможности процесса учения и овладения данным учебным предметом в развитии ОМ младших школьников.
Гипотезу своего исследования мы сформулировали так.
Существенными условиями развития образного мышления младших школьников при обучении русскому языку являются:
— применение учителем «метода подсказок» — дозированной помощи (С.Л.Рубинштейн),
— использование и самостоятельное построение учащимися иконических (визуальных) моделей (В.П.Зинченко, Л.М.Фридман) учебного содержания путем вычленения тех отношений, которые адекватны индивидуальной структуре ОМ школьника,
— постоянная опора детей на образы – схемы, соответствующие индивидуальной доминантной для каждого ученика подструктуре мышления (И.Я.Каплунович).
В проведенном исследовании были использованы следующие методы и конкретные методики:
1) изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
2) иконическое моделирование
2) психолого-педагогический эксперимент (констатирующий и обучающий);
3) статистический (корреляционный) анализ полученных данных.
Практическая значимость нашей работы заключена в том, что нам удалось
— объяснить причины возможной неэффективности обучения детей русскому языку,
— предложить учителю еще не описанные сегодня в психолого-педагогической литературе правила составления научно-обоснованных и продуктивных заданий — «подсказок», позволяющих строить процесс обучения, способствующий эффективному развитию образного мышления младших школьников,
— причины возможной неэффективности совместной деятельности педагога и учащихся, которая порождена различными (не совпадающими) структурами их образного мышления.
— наконец, результаты нашего исследования предлагают учителю психологически обоснованный метод конструирования конкретных методик развития образного мышления младших школьников в процессе обучения их русскому языку.
Теоретико- экспериментальная реализация цели нашего исследования проходила в шесть этапов. Первый из них проходил в июле 2007 г. и был посвящен изучению философской и психолого-педагогической проблемы по заявленной теме, выдвижению и теоретическому обоснованию гипотезы исследования, планированию своей работы. Содержание второго этапа (август 2007 г.) составляли выбор экспериментальной базы и подбор экспериментальных задач для диагностирующего и обучающего экспериментов, поиск методов обработки полученных эмпирических данных. На третьем этапе был поведен диагностирующий эксперимент (сентябрь2007 г.), а на четвертом – обучающий (октябрь 2007 г.). Следующий шаг (декабрь 2007 г.) содержал анализ и обработку фактов, полученных на экспериментальной стадии. И, наконец, заключительный шестой этап (январь 2008 г.) мы посвятили описанию и оформлению нашей работы.
Структурно дипломная работа состоит из введения, четырех глав (первые две из которых посвящены теоретическому обзору и анализу проблемы исследования, третья – описанию процедуры экспериментов, а заключительная – полученным результатам и их обсуждению), заключения, списка использованной литературы и приложений.
Общий объем работы составляет 68 страниц.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

1.1. Психология как теоретическая основа методики обучения русскому языку

Вряд ли у кого-то может вызвать сомнение положение о том, что важнейшей составной частью, на которую опираются основы методики обучения русскому языку, является психология, ее концепции и конкретные учения. Учет психологических закономерностей принципиально важен для эффективной организации обучения младших школьников указанной школьной дисциплине. При этом важными и значимыми являются основные положения как общей психологии (например, психология памяти, восприятия, воображения, мышления), так и педагогической и возрастной, в частности, психологии обучения и психологии младшего школьника.
Согласно известным положениям Л.С.Выготского, обучение, опираясь на достигнутый уровень развития, должно опережать его, вести за собой. Для реализации этого положения необходима организация адекватной деятельности детей. Понятие деятельности является важнейшим понятием, которое легло в основу фундаментальной психологической концепции отечественной психологии (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн). Сегодня психологами, дидактами и методистами деятельностный подход и ее педагогическая ветвь — теория учебной деятельности признается особо значимой. Опора на нее дает возможность выйти на решение современной стратегической задачи школы: не просто формировать у учащихся определенные знания, умения и навыки, а обеспечивать развитие личности, т.е. самостоятельность мышления, желание и умение учиться [60; 183].
«Для нормального пребывания в … школе, — утверждал В.В.Давыдов, — все дети должны иметь … потребность в учении и умение учиться, которые должны быть сформированы у детей именно в младшем возрасте. Во-первых, полноценная учебная деятельность как ведущая деятельность младших школьников может быть основой их всестороннего развития; во-вторых, действительно прочные умения и навыки формируются у детей при наличии у них определенных теоретических знаний; в-третьих, добросовестное отношение к учению опирается на потребность, желание и умение учиться, которое возникает в процессе реального выполнения учебной деятельности» [18;141].
Теория учебной деятельности сложилась как расширение и конкретная реализация теории интериоризации Л.С.Выготского. Одной из наиболее известных и распространенных методов обучения в рамках этого направления, предложенного российским «Моцартом психологии», является теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Она позволяет управлять процессом познания ребенка, указывает те этапы, по которым его нужно провести, чтобы обеспечить правильное, надежное формирование умственных действий. Такими этапами являются:
1. Предварительное знакомство с целью действия, т.е. формирование мотивов для выполнения требуемых действий.
2. Ориентировка в том, как это действие должно быть выполнено, т.е. получение общего представления о способе действия, или создание ориентировочной основы действия.
3. Выполнение действия в материальном или материализованном виде, т.е. с помощью каких-то внешних «опор»: условных знаков, моделей, таблиц, схем и т.д.
4. Выполнение действий во внешней (громкой) речи.
5. Выполнение действия во внешней речи («про себя»), т.е. его развернутое мысленное проговаривание.
6. Выполнение действия без внешних и внутренних «опор» — в умственной форме «свертка».
Помимо указанных, существуют и другие общие теории учения, реализующие деятельностный подход. Однако в рамках этого подхода имеются исследования, принципиально важные именно для решения вопросов преподавания языка, в том числе русского. К их числу относится, прежде всего, теория речевой деятельности, которая непосредственно связана с разработкой фундаментального психологического понятия «деятельность». Эта теория, представленная в работах психологов А.А. Леонтьева, И.А.Зимней и др., особенно значима для методики развития речи. Важными для многих вопросов являются исследования Н.И.. Жинкина. Так, с опорой на проведенное им изучение процесса создания письменного и устного высказывания в 60-е годы Т.А. Ладыженской были сформулированы умения связной речи: понимать и раскрывать тему высказывания, осознавать основную мысль и т.д. [20: 18] .
Именно Н.И. Жинкину психология, а с ее помощью и методика обучения русскому языку обязаны открытием «тайны слияния звуков» при чтении, механизма упреждения (предвосхищения), который был перенесен Д.Б.Элькониным на процесс чтения. Так было введено общее правило обучения позиционному чтению: формирование у детей при чтении умения слога ориентироваться последовательно не на каждую букву, а, прежде всего на ту, которая означает гласный звук [65; 45].
Психологические исследования позволяют определить меру доступности изучаемого материала. Благодаря им учитель может узнать, как порождается речевое высказывание, как происходит восприятие речи, из каких элементов складывается процесс чтения, как у ребенка формируются понятия, какова роль речи в развитии мышления, как вырабатывается навыки письма и, в частности, орфографический навык. Психология также обеспечивает методику данными о процессах овладения речью, об усвоении грамматики, и т.д.
Все отчетливее вырисовываются связи методики обучения русскому языку с наукой психолингвистикой, которая находится на стыке психологии и языкознания. Последняя дает методике возможность рассматривать речь как деятельность, понять мотивы, ее порождающие, выявить факторы, определяющие вероятность высказываний, узнать о механизмах и приеме речевых сигналов, об эффективности воздействий в индивидуальном общении и в массовой коммуникации и многое другое.
Однако, несмотря на многочисленные психологические, педагогические и методические исследования в области обучения школьников русскому языку, проблема усвоения ими этого, пожалуй, одного из самых важных и необходимых из перечня предметов школьного образования остается достаточно актуальной. Общеизвестно, что дети испытывают большие трудности в восприятии и усвоении грамматического строя, правил русского языка, и как следствие — огромное количество ошибок в письменных работах и устной речи учащихся.
Одну из существенных причин такого положения дел мы видим в недостаточности психологических знаний у педагогов, отсутствии психологически обоснованных и апробированных путей преподавания русского языка в начальной школе.
Психолого-педагогическая литература свидетельствуют, что методика преподавания русского языка строится таким образом, что опирается, в основном, на механизмы памяти школьников, а это приводит чаще всего к бездумному заучиванию правил, но не усвоению родного языка – его грамматики, синтаксиса. Дети, вызубрив правило, отвечают его «с блеском», а применить не могут. Школьники видят на уроках лишь свод ничем не обоснованных законов, но не средство общения. Описанное положение знакомо, пожалуй, любому учителю русского языка.
Из сказанного вытекает необходимость иных, новых психологических принципов конструирования учебных программ, программ опирающихся не на зубрежку и выработку навыков, а на мышление учащегося. Позиция развивающего эффекта обучения русскому языку, а не только грамотного письма (как навыка) становится все более и более очевидной.
Однако школьная педагогическая практика свидетельствует, что задача формирования мышления не может быть решена в рамках традиционного содержания и методов начального обучения в школе. Сегодня в психолого-педагогической литературе имеется достаточно большой фактический материал, показывающий что обучение в начальной школе формирует в первую очередь лишь рассудочно-эмпирическое мышление. Именно в этом мы видим еще одну причину тех трудностей, которые испытывают школьники при усвоении правил русского языка.
Еще одна большая трудность психолого-педагогического аспекта развития мышления младших школьников в процессе обучения их русскому языку состоит в том, что процесс обучения этой дисциплине имеет комплексный характер. Очень часто на уроках обсуждается и исследуется не один вопрос, формируется не одно понятие, прослеживается освоение ребенком не одна операция, а сразу весь сложный комплекс проблем. С позиции взрослого все они обычно внутренне взаимосвязаны, взаимопересекаются и взаимообусловлены, но ребенок, как правило, этого не замечает и не отслеживает. В результате обучение русскому языку и не только в первые школьные годы представляется учащимся как совершенно произвольный и абсолютно не взаимосвязанный набор ненужных правил.
Психолого-педагогическое исследования различных специалистов по обсуждаемой проблеме касаются и таких важнейших проблем, как отношение речевого спонтанного развития и содержания обучения языку в школе. Не обойден вниманием и вопрос о роли освоения языка в общем процессе психического развития детей разного возраста. Много работ посвящено проблеме отношения языка и мышления, языка и сознания и т.д. При этом многие из них строятся посредством рассмотрения психических проблем на конкретном, и что особенно важно, генетическом материале — материале становления. В этом аспекте, прежде всего, следует указать исследования Л.С. Выготского и Ж. Пиаже, которые сегодня широко распространены и разделяемы многими психологами мира.
Значительно меньше психолого-педагогических исследований затрагивают генезис, структуру и особенности развития невербальной составляющей мышления. Нам же показалось, что весь этот сложный и многогранный комплекс проблем, возникающий у педагогов в процессе обучения детей русскому языку, можно решить, обратившись и опираясь на ОМ школьников. Но именно эта связь (образного мышления и усвоения школьного предмета «русский язык»), как правило, остается за пределами интересов многих исследователей.
Список указанных проблем можно обсуждать более широко и глубоко. Но мы решили сконцентрировать свое внимание на причинах тех затруднений, которые возникают у школьников в процессе усвоения правил русского языка. К обсуждению этих проблем мы и переходим.

1.2. Психолого-педагогический анализ причин некоторых затруднений при изучении русского языка

Обучение должно быть трудным, но посильным. Сама эта истина не вызывает сомнений. Но она таит в себе один нерешенный вопрос: а как воплотить ее в жизнь? Что надо делать, чтобы обучение было трудным, но посильным? Какими путями можно добиваться этого? Определенные трудности умственной работы характерны для любого возраста. Каковы они в младшем школьном возрасте?
Специфика мышления в указанном возрасте состоит в том, что у ребенка недостаточно развиты способности к определенным видам мышления и, прежде всего, к логическому мышлению. Что же касается ОМ, то при всем его потенциальном богатстве в этот возрастной период оно все же недостаточно упорядочено и остается «вещью в себе» [65; 16].
Это различие в мышлении взрослого и школьника и есть одна из причин непонимания между преподносящим информацию и усваивающим ее. Достаточно наглядно это прослеживается в ситуации, когда учитель, объяснив материал, спрашивает детей, все ли понятно, слышит ответ «Все!», а при проверке выясняется, что больше половины учеников ничего не поняли.
Поэтому не вызывает сомнения тот факт, что чем лучше мы будем знать, чем больше и чаще мы будем учитывать особенности мышления школьников, тем эффективнее и целенаправленнее будем содействовать интеллектуальному’ развитию детей.
Свойство детского ума воспринимать все конкретно, буквально, неумение подняться над ситуацией и понять ее общий, абстрактный или переносный смысл — одна из основных трудностей детского мышления, ярко проявляющаяся при изучении таких абстрактных дисциплин, как математика или грамматика.
Трудности абстрагирования, обобщения, выделения существенного и отбрасывания несущественного проявляются на всех этапах обучения. Среди младших школьников немало таких, которым трудно оперировать отвлеченными числами, им необходимо представить себе конкретные предметы. В условиях традиционного обучения в этом отношении очень характерны трудности, которые испытывают школьники младших классов при необходимости осознать, например, общий смысл корня в родственных словах.
Как показывают исследования, учащиеся не всегда способны осознать соотношение многих однокоренных слов. Например, сконцентрировавшись на семантической составляющей, они не видят общего корня у слов «часы» (единица времени или предмет, показывающий время) и «часовой» (человек, охраняющий объект). Или «светает» и «свечка» (потому, что светает, когда солнце всходит, а свечку зажигают, когда уже темно) [65; 18].
Неумение различать общее и частное, главное и второстепенное, т.е. неспособность к логическому анализу нередко приводит к ошибочным выводам, связанным с тем, что дети судят о предметах на основе второстепенных, несущественных грамматических признаков. Например, учащиеся младших классов после введения темы «Подлежащее» часто называют подлежащим в предложении «Прибежали в избу дети» слово «прибежали», считая, что подлежащее — это слово, которое стоит в предложении на первом месте (именно так были построены учителем предложения в их первых упражнениях по этой теме).
Еще один пример. Некоторые школьники пишут: «Сидел на крыши», т.к. твердо убеждены, что -жи, -ши пишется через «и». Это объясняется тем, что при изучении русского языка детям бывает очень трудно отвлечься от реального значения слов и «увидеть» лишь их грамматическое значение, например, в ситуации определения слово как части речи.
Педагогическая практика свидетельствует, что в половине случаев учащиеся называют глаголами такие слова, как «бег», «хождение», «пение», т.к. эти слова обозначают действия. И наоборот, не считают глаголами слова «спать», «молчать», т.к. эти слова никакого действия не обозначают.
Мы предположили, что многие трудности подобного рода могут быть сняты, если наряду вербальным объяснением учащимся начальных классов проиллюстрировать (или помочь им самостоятельно построить) невербальную (визуальную) модель грамматического правила и закрепить его в образе. Согласно нашим предположениям, вспомнив (актуализировав) эту визуальную модель (образ), учащийся уже никогда не спутает такие слова, как «пение» и «молчать» и правильно отнесет их к нужным частям речи.
Как отмечал в свое время П.П. Блонский, для «неразвитого маленького школьника» при запоминании учебного материала гораздо легче заучить его, чем запомнить его общий смысл для последующей передачи своими словами: «Запомнить общий смысл, запомнить в общих чертах — значит, данные частные представления и понятия заменить более общими, но для этого надо иметь в свободном легком распоряжении эти понятия. Но нахождение логически высшего понятия трудно даже для десятилетних детей» [8; 246].
Период начального обучения — это время, когда закладываются основы грамматических знаний. Причину же их отсутствия педагоги видят в том, что ребенок не учит правила. И в то же время учителя фиксируют прямо противоположное – ситуации, когда ребенок не знает правил, но пишет при этом правильно, без ошибок. С другой стороны, часто наблюдается и такое, когда большинство школьников, зная правило назубок, не могут их применить. В этом случае учителю не остается ничего иного, как раскрашивать их тетради красным цветом.
Что же может помочь ребенку овладеть основами грамотности?
Анализ психолого-педагогической литературы, наши реминисценции и рефлексия процесса овладения грамотой в школьные годы привели нас к мысли о том, что учащихся необходимо знакомить не только с грамматическим правилом, но и его визуальным образом. Благодаря ему, иконической (визуальной) модели данной грамматической закономерности некоторым детям необязательно учить правило, а, достаточно лишь вспомнить иконическую модель или адекватный образ. Именно они послужат источником воспроизведения и соответствующего правила и самого правописания слова или описания ситуации.
Наше предположение подтвердило и общение с учителями начальных классов. Беседуя с ними, мы выяснили, что таких «помощников» достаточно много: интуиция, проницательность, сообразительность… И вновь встает вопрос: «Можно ли научить этому детей и что лежит в основе этих замечательных качеств?» Психологи ответили на этот вопрос очень четко: образ. Еще Л.С. Выготский назвал образ «подлинной основой и движущим началом творчества», «ступенькой к догадке». Как отмечал Л.М.Фридман, познание окружающего мира человеком и ребенком, в частности, приобретает подлинно научный характер и обеспечивает глубокое понимание тогда, когда он «на основе результатов познания с помощью мышления и воображения строит особый объект – обобщенное и абстрактное представление, схему изучаемого явления, его образ» [62; 26].
Важная роль ОМ в усвоении и понимании доказана при изучении многих учебных предметов. Вряд ли кто-то из нас помнит дословно из курса математики правило деления обыкновенных дробей. Но при упоминании об этом всегда возникает картинка (образ) «крест на крест». После этой визуальной реминисценции выполнение действия деления обыкновенных дробей не вызывает труда.
a . c

b · d
Учитель, в классе которого мы проводили свой эксперимент демонстрировал нам много своих образных моделей правил русского языка. Одна из них такая. На рисунке изображен мальчик, на груди которого крупно написана частица «НЕ». Он отделен массивной дверью, по другую сторону которой расположена большая коробка. Называется она глаголы, а в ней – кубики с глаголами «бегал», «идет», «поет», «прыгать», и т.д.

Рис. 1.

По утверждению учителя картинки подобного типа оказывают неоценимую помощь в усвоении детьми правил русского языка.
В то же время многие теоретики и практики психологии и педагогики утверждают, что излишний вербализм, рассудочность при усвоении знаний не только бесполезны, но и вредны, и особенно в младшем школьном возрасте.
Известно, что школьники, как и все люди вообще, мыслят по-разному. По классификации В.А.Крутецкого у одних абстрактное, словесно-логическое мышление преобладает над образным (в таком случае можно говорить об аналитическим, «мыслительном» складе ума). У других преобладает образное мышление (в таком случае можно говорить об образном, художественном типе мышления). Наконец, у третьих образные и абстрактные компоненты мышления находятся в относительном равновесии (гармонический склад ума).
Нередко наше обучение, «забираясь в самые отдаленные отвлеченности», попросту не обращается к образному мышлению, его познавательным возможностям и, тем самым, создает больше затруднения для учащихся. Трудности мышления, оторванного от образной основы, вполне естественны: образ — это не просто «подпорка», ступенька к теоретической мысли, это его необходимая составная часть.
Мышление, лишенное элементов образности, рискует стать сухим, бесплодным, формальным. «Образы и понятия взаимно содержат друг друга, — писал французский психолог Валлон. — Потенциально они находятся одни в других. Движение мысли между ними — это не настоящее перемещение, это серия дополняющих ориентаций». [60; 122].
Обучение, совсем не адресованное к образному мышлению, не только не способствует его развитию, но и, в конечном счете, подавляет его. Напротив, умение мобилизовать образное мышление при восприятии учебного материала значительно облегчает его понимание и запоминание. Поэтому, недостаток запаса зрительных образов в умственном багаже или неумение привлечь их к работе в нужный момент — одна из причин низкого качества умственной работы. Недостаточно развитое ОМ, как известно, сказывается отрицательно на усвоении всех школьных предметов. [67],[33], [60].
Отсутствие опоры на образную сторону учебного материала не просто затрудняет обучение, а подчас придает ему мучительный характер, приводит к конфликту между образно мыслящим учеником и «сухой», скучной учебной работой.
В настоящее время по выражению Р. Арнхейма образы «возвращаются из изгнания». На их особую роль в обучении указывают многие авторы (В.П.Зинченко, И.Я.Каплунович, Б.Ф.Ломов, Ч.Фишбейн, И.С.Якиманская). И.Я. Каплунович в одной из своих книг пишет: «Опора на образы облегчает и продуцирует не только творчество, но и успешное обучение. Не воспроизведение формулировки или оперирование определенной информацией, а наличие адекватного образа является и показателем овладения учеником теоретическим понятием» [33; 41]. Построить такое обучение — задача совсем не простая. Одна из возможностей — это более «объемное» преподнесение материала с выделением в нем и логической, и образной стороны.
Яркое образное изложение, активизируя воображение школьников, неизменно вызывает их интерес. Чем суше материал, тем менее он интересен для школьников, особенно младших. Это в первую очередь относится к грамматике. Внесение элементов образности в объяснение грамматического материала особенно необходимо. Приведем пример:
Есть у меня шестерка слуг,
Проворных, удалых,
И все, что вижу я вокруг,-
Все знаю я от них.
Они по знаку моему
Являются в нужде.
Зовут их Как и Почему, Кто, Что, Когда и Где.
Описание вопросительных слов, приведенное в данном стихотворении не покажется ученикам тяжелым и скучным. А образы, которые возникнут у них на этой основе окажут существенную опору и поддержку не только сложным процессам мышления, но и будут способствовать более прочному пониманию и запоминанию.
Развивать образные компоненты мышления у школьников, даже если они относятся к типу «аналитиков», в младшем школьном возрасте не поздно (И.Я.Каплунович, В.А.Крутецкий, И.С.Якиманская). И делать это необходимо не только для более полного и прочного усвоения знаний, но и для развития личности учащихся в целом, для обеспечения их ресурсами психической устойчивости.
Итак, формировать ОМ в процессе обучения необходимо. Это признается и в философской, и в психолого-педагогической, и в научно-популярной литературе. Но довольно часто, дело ограничивается лишь декларативными призывами опираться на этот вид мышления школьников, а эффективных, теоретически обоснованных путей его развития не предлагается. Поэтому педагоги часто испытывают затруднения с объяснением правил основных разделов русского языка. Для продуктивного и эффективного развития данного вида мышления, вооружения учителя научно обоснованными методами обучения этому предмету, необходимо, прежде всего, знать и опираться на его структуру и особенности формирования. В этих целях мы обратились к ознакомлению и анализу этих вопросов. Содержанию этой деятельности будет посвящена следующая глава нашей дипломной работы.

ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ

2.1. Понятие образного мышления

Решение разнообразных задач (теоретических и практических) в процессе обучения, в том числе русскому языку связано с необходимостью планировать, прогнозировать, корригировать свои действия, строить процесс решения в образах, а затем уже воплощать его в готовый продукт. Мышление посредством образов есть сложный психический процесс, в котором представлены результаты непосредственного чувственного восприятия реального мира (его наглядного изображения), их понятийной обработки и мысленного преобразования этих результатов под влиянием требований задачи, субъективных установок личности, особенностей прошлого опыта, пусть даже и небольшого.
Преобразование чувственных впечатлений в образах может различаться по уровню сложности, что создает основу для изучения возрастных и индивидуальных особенностей образного мышления. Учет возрастных и индивидуальных проявлений образного мышления имеет большое значение для психологической дифференциации учащихся по их склонностям, учебным интересам, реализации планов и намерений.
Разработка методов выявления особенностей образного мышления позволяет подойти к решению вопроса о своеобразии этого вида мышления, формулируемого при изучении русского языка и отдельных его циклов. Это очень важно для обеспечения всестороннего развития школьников, возможности углубления изученного предмета с помощью факультативных занятий и в специальных классах с дифференцированным обучением. Реализация такого обучения настоятельно требует организации и проведения исследований, направленных на изучение различных форм образного мышления, устойчивых их проявлений в онтогенезе, в общем психологическом облике каждого ученика. [13: 6].
Становление разных форм образного мышления наиболее интенсивно происходит в процессе обучения русскому языку под влиянием предметного содержания знаний, методов овладения ими. Вместе с тем имеются стойкие индивидуальные различия учащихся, связанные как с легкостью комбинирования данных восприятия, хранения и преобразования их в образной форме, так и с особенностями работы с наглядным материалом разного предметного содержания. Все это побуждает к изучению структуры образного мышления, выделению в ней общих и специфических компонентов.
Умение создавать образы, оперировать ими и ориентироваться среди них состоит в возможности произвольно актуализировать образы на основе заданного наглядного материала, видоизменять их под влиянием различных условий (по собственной инициативе), свободно преобразовывать и на этой основе создавать новые образы, существенно отличающиеся от исходных.
Психологическим механизмом образного мышления, по мнению И.С.Якиманской, является деятельность представливания, обеспечивающая создание образов, оперирования ими, перекодирование их в заданном или произвольно выбранном направлении, использование различных систем отсчета для построения образа, выделение в образе различных признаков и свойств объектов, значимых для ученика [13; 7]..
Деятельность представливания детерминируется с одной стороны, содержанием, условиями и формой предъявления наглядного материала, требованиями задачи, а с другой — субъективной избирательностью, зависящей от многих интересов, склонностей человека (ученика) к работе с образом, его эмоционального отношения к чувственному материалу. Будучи разновидностью умственной деятельности, образное мышление выполняет свою основную гносеологическую функцию. Она заключена в обеспечении познания наиболее существенных сторон и закономерных связей объектов действительности, однако выполняет ее специфическими средствами — в форме наглядных образов.
Образное мышление оперирует в основном не словами, а наглядными образами: визуальные образы являются для него исходным материалом, оперативной единицей. В них фиксируются также результаты мыслительного процесса ученика. Это не означает, конечно, что не используются словесные высказывания, сформулированные в виде определений, развернутых суждений и умозаключений. Однако, в отличие от словесно-дискурсивной формы мышления, где слово является основным строительным материалом, в образном мышлении оно используется лишь как средство выражения, интерпретации уже выполненных в образах преобразований. Слово обязательно участвует в построении образа, особенно тогда, когда у ученика нет достаточных изобразительных средств. Вместе с тем, каждое слово имеет определенное значение, фиксирующее различные свойства окружающего мира, а поэтому оно всегда «опредмеченно» некоторым образным содержанием. Как показано в ряде исследований одна и та же по содержанию задача может решаться по преимуществу с опорой на образ или словесно-дискурсивное выражение мысли при постоянных взаимопереходах (В.Н.Пушкин, 1967; Д.Н.Заванишина, 1968; В.П.Зинченко, 1973; Л.Л.Гурова, 1976; Е.Н.Кабанова-Меллер, 1970; И.Я.Каплунович, 1989; И.С.Якиманская, 1985, 2004).
Использование, опора и построение визуальных образов на уроках русского языка осуществляется с опорой на наглядный материал. Поиски использования этих возможностей ведутся одновременно в разных направлениях, иногда мало связанных между собой. Элементы наглядной ситуации рассматриваются в различных связях и отношениях. При этом не исключаются связи случайные, логически необходимые, но недостаточные (или избыточные), что часто приводит к получению самых неожиданных результатов.
«Схватывание» наглядной ситуации осуществляется симультанно, нередко интуитивно (без развернутого анализа и рассуждений), выводы словесно не формулируются (если не требуется словесного отчета). Поэтому мыслительный процесс в форме образов протекает быстро, как бы свернуто, решение наступает как будто бы внезапно, в виде озарения своеобразной мыслительной пространственной картины. Поэтому для сравнительной характеристики словесно-дискурсивных и образных форм мышления нередко используются такие полярные показатели, как «аналитичность — синтетичность», «сукцессивность — симультативность», «рефлексивность — импульсивность» [13; 9]. Следует подчеркнуть, что сами образы, представляющие собой его оперативные единицы, существенно отличаются друг от друга по своему содержанию и механизму возникновения.
Особенности развития образного мышления зависят от специфики научного содержания учебного предмета, форм и средств наглядности, ее функций в усвоении знаний, конкретных методических приемов, используемых учителем и т.п. Поэтому формирование образного мышления школьников при обучении их русскому языку идет принципиально различными путями и зависит от конкретных педагогических целей и задач учебного процесса. Заметим, что часто этот процесс осуществляется стихийно, вне его целенаправленного воздействия со стороны педагога (имеется в виду процесс формирования образов).
Поскольку создание образов, оперирование ими и ориентация среди них вплетены непосредственно в процесс усвоения научных понятий учебной дисциплины «русский язык», то вместе с введение и отработкой предметного содержания возникает и система адекватных ему образов. Однако этот процесс не столь прост и однозначен, что было экспериментально показано в целом ряде исследований. (Л.С.Выготский, 1982; В.Н.Зыкова, 1963; Е.Н.Кабанова-Меллер, 1968; И.Я.Каплунович, 1996, 2004; Н.А.Менчинская, 1961; Н.Г.Салмина, 1981; Н.М.Соловьев, 1966; Ж.Н.Шиф, 1935; И.С.Якиманская, 1980, 2004).
И.С. Якиманская выделяет следующие основные направления, по которым осуществляется развитие образного мышления в ходе обучения:
1. Переход от единичных, предметно-конкретных образов к абстрактным, условно-схематичным, и обратно;
2. Возможность фиксации в образе теоретических связей и зависимостей (пространственных, структурных, функциональных, временных);
3. Развитие динамизма образа, что выражается в его подвижности, многоаспектности, смене точек отчета и т.п.;
4. Овладение разнообразными способами создания образа и оперирование им, что характеризуется сменяемостью этих способов, их произвольным и свободным выбором в зависимости от целей и задач деятельности, конкретных условий ее выполнения, ориентирующих ее признаков.
Приведенные требования к развитию образного мышления адресованы школьникам. Учащиеся вынуждены одновременно работать с образами разного уровня обобщенности и абстрактности, быстро (не редко в ходе одного урока) переходить от одних образов к другим (от предметных к условно-схематическим, знаково-символическим и обратно), использовать разнообразные способы создания образов, оперирования ими в системе разных по содержанию знаний.
Общую линию развития образного мышления в процессе усвоения знаний, различных по своему содержанию, характеризуют такие показатели, как типы и широта оперирования образом, полнота образа; его динамичность, обобщенность и осознанность; особенности способов создания образа (оперирования им) [69; 128].
Следующий продуктивный шаг в описании конкретных психологических механизмов и генезиса развития ОМ был сделан И.Я.Каплуновичем. Ему удалось уточнить содержание этого психического процесса, а также доказать существование его сложной иерархической структуры. Перейдем к обсуждению данного вопроса.

2.2. Структура образного мышления

Рассматривая ОМ как специфический вид мыслительной деятельности, мы считаем необходимым определить показатели его диагностики и формирования. В поиске таких показателей мы остановились на модели структуры ОМ, разработанной И.Я. Каплуновичем.
Как утверждает указанный автор, при изучении различных объектов или их образов человек вычленяет, прежде всего, те или иные отношения в зависимости от того, какая из подструктур ОМ является у него ведущей. В целом этот вид мышления представляет собой пять пересекающихся подструктур.
Приведем характеристику каждой из подструктур.
Топологическая — человек выделяет и оперирует такими характеристиками, как непрерывность, компактность, связность, замкнутость образа и операций над ним. Он как бы «выращивает», «вылепливает» в представлении требуемый образ или необходимые пространственные преобразования. В рамках этой подструктуры человек оперирует такими характеристиками, как «внутри», «вне», «на плоскости», «на границе», «пересекаются», «имеют (не имеют) общие точки», «внутренняя (внешняя) часть предметов», их «объединение», и т.д.
Проективная подструктура позволяет индивиду распознавать, создавать, представлять, оперировать и ориентироваться среди пространственных объектов или их графических изображений с любой точки отсчета: устанавливать сходство (соответствие) между визуальным объектом и его различными проекциями.
Порядковая подструктура обеспечивает человеку вычленение свойств и установление отношений иерархии по различным основаниям: размеру (больше — меньше; длиннее — короче), расстоянию (ближе — дальше, ниже — выше), форме, положению в пространстве (наверху — внизу, справа — слева, впереди — сзади, за, между, рядом), характеристику движения (слева — направо, справа -налево, сверху — вниз, снизу — вверх, вперед — назад), временным пространственным представлениям (сначала — потом, до — после, раньше — позже).
Метрическая подструктура акцентирует внимание человека на количественных преобразованиях и позволяет пересчитывать, определять конкретные числовые значения и измерять величины длин, количество букв, звуков, слогов в слове, слов в предложении .
С помощью композиционной (алгебраической) подструктуры удается соблюдать и оперативность законами композиции, устанавливать обратимость визуальных преобразований, «свертывать» их, выполнять в любой последовательности, заменять несколько операций одной из определенной совокупности, а так же объединять несколько блоков объекта в один, и т.д.
Данные подструктуры в мышлении существуют не автономно, не изолированно, а пересекаются по всем операциям ОМ. Следовательно, высокий уровень развития одной, или нескольких из них, оказывает влияние на развитие других. Соотношения между подструктурами данного вида оказываются различными в зависимости от уровня их развития [33].
Как оказалось у людей с первым уровнем развития ОМ существует лишь одна слаборазвитая подструктура, которую тем не менее, можно считать доминирующей уже в силу того, что остальные отсутствуют. Это проявляется в том, что в окружающей реальной или воображаемой ситуации они не замечают, или с большим трудом выполняют и вычленяют те или иные свойства и отношения объектов даже при явной необходимости или требовании «извне» (задания, учителя).
Второй уровень — характеризуется тем, что в ОМ наряду с доминирующей существуют и другие (может быть и все) подструктуры, но выражены они все еще слабо.
Более высоким является третий уровень развития данного вида мышления, когда сформированы все подструктуры, но у каждого человека имеется своя наиболее ярко выраженная — доминантная, которая единственно устойчива и индивидуальна [32].
Опираясь на эти представления, мы вслед за И.Я.Каплуновичем определили структуру ОМ как обобщенное и опосредованное отражение в единстве и взаимосвязях топологических, проективных, порядковых, метрических и алгебраических свойств визуальных объектов и отношений между ними в процессе создания и оперирования образами, а также ориентации в реальном или воображаемом визуальном пространстве, в том числе и среди этих объектов. В этом аспекте сформировать пространственное мышление — значит сформировать каждую из указанных подструктур в их единстве и взаимосвязях.
Как обеспечить это формирование? Анализ психолого-педагогической литературы по этой проблеме позволил нам остановиться на одной из разновидностей каузально-генетического подхода, предложенной И.Я.Каплуновичем. Опишем ее содержание.

2.3. Проблема формирования образного мышления

В своих исследованиях И.Я.Каплунович установил, что с психологической точки зрения решить задачу, — значит, прежде всего, «переформулировать», «перевести» ее на «язык», в термины своего доминантного кластера [33], [32]. Дело в том, что как только человеку удается «ввести» задачу в рамки своего доминантного кластера, «впустить» ее туда, так включается описанный еще С.Л.Рубинштейном структурный механизм мышления. Мышление начинает активно, по законам отношений адекватных доминантной подструктуры преобразовывать, «переформулировать» задачу, «вычерпывать» из объекта «все новое содержание; он как бы поворачивается каждый раз другой своей стороной, в нем выявляются все новые свойства» [51; 99].
Другими словами, можно считать, что ученик только тогда действительно усвоил содержание, решение задачи, когда ему удалось последовательно «уложить» и изложить его в рамках своей доминантной подструктуры [32]. Поэтому нетрудно предположить необходимость и эффективность процесса мышления, а, следовательно, необходимость и эффективность обучения при изложении преподавателем материала на «языке» адекватном доминантной подструктуре каждого ученика.
Однако при этом возникает естественный вопрос о возможности построения и реализации такого обучения в рамках группы (классно-урочной системы). С одной стороны, просто невозможно излагать материал пять раз подряд в рамках разных подструктур ОМ, или на пяти «языках» одновременно. С другой – сам педагог непроизвольно будет решать задачу и «скатываться» к изложению, адекватному своей доминантной подструктуре, которая не будет совпадать с доминантой ОМ подавляющего большинства учащихся.
На первый взгляд ситуация безвыходная. Но только на первый взгляд. По мнению И.Я.каплуновича решение дает специально разработанная им технология, выполняющая интегративную функцию в обучении, названная автором «Ключевым словом».
Она представляет собою определенную модификацию метода Сократа – отыскания истины путем постановки наводящих вопросов. Суть заключается в том, что педагог ничего не излагает повествовательно и только задает вопросы. При этом вопрос формулируется не интуитивно, а по строгому правилу. В последнем повествовательном предложении учащегося (ответе на вопрос учителя) преподаватель выбирает ключевое слово – слово несущее основную смысловую нагрузку, и формулирует к нему вопрос. Например, учитель получает ответ: «Я думаю, что для определения звука это слово надо просклонять». Ключевым здесь является слово «просклонять». Именно к нему формулируется вопрос: «Почему именно просклонять?»
Понятно, что ответ, его смысл ученик формулирует в рамках своей доминантной подструктуры. Задавая вопрос к основному смысловому (ключевому) понятию или образу ученика, учитель сводит до минимума возможность выхода своей формулировки за рамки доминанты обучаемого и непроизвольно оказывается в рамках его подструктуры ОМ. Поэтому вопрос становится понятным не только для ответившего, но и всех остальных учащихся с той же доминантной подструктурой ОМ. В ходе диалога (фронтального или индивидуального) выстраивается естественная последовательная цепочка умозаключений школьников, ведущая обучаемых к запланированному учителем результату.
Представители других доминантных подструктур пытаются перефразировать диалог и включить его в рамки своей доминанты. Если сразу это им не удается, то они уточняют ситуацию у педагога или сверстников. Практика показывает, что, как правило, одной — двух реплик педагога или сверстника с той же доминантой достаточно, чтобы снять у обучаемого затруднение и продвинуть его на следующий логический этап.
В ходе такого эвристического диалога довольно просто обнаруживается и место интеллектуального затруднения каждого. Из него он довольно быстро “выбирается” с помощью опять-таки вопроса педагога, адресованного к его ключевым словам или пояснений сверстников с той же доминантой. Таким образом «снимается» вопрос о методах фронтальной работы с учащимися, обладающими разными доминантами.
Но возникает следующая проблема. Если преподаватель создает для обучаемых адаптивные с точки зрения умственного развития условия и «работает» с каждым в его доминантной подструктуре, то не получится ли своеобразный перекос: у каждого будет развиваться только одна доминанта, но не будут формироваться остальные?
И на этот вопрос автор методики отвечает отрицательно. При доказательстве он ссылается на ряд теоретических оснований. К их числу можно отнести положение о континуально-генетической (недизъюнктивной) природе психического [8], [28], [29]. Согласно ему, «Мышление как реальный живой процесс в силу своих исходных качественных особенностей и прежде всего в силу своей изначальной целостности и неаддитивности не является дизъюнктивным … Различные стадии живого мыслительного процесса настолько органически, неразрывно взаимосвязаны, что их нельзя рассматривать как … элементы множества, лишенные генетических связей. Стадии такого процесса непрерывно как бы проникают друг в друга, сливаются, генетически переходят одна в другую и т.д.» [10а; 13]. Это означает, что при формировании одного кластера развиваются и другие (все остальные), т.е. происходит общее умственное развитие.
Таким образом, учитель получает возможность в процессе обучения находиться «позади ученика» (по терминологии Л.С.Выготского). Помогать детям строить иконические модели усваиваемых понятий с помощью «подсказок» — дозированной помощи (по терминологии С.Л.Рубинштейна). При этом с помощью технологии «Ключевого слова» учителю удается давать «подсказки» в рамках доминантной подструктуры ученика, строить общение (диалог) и «продвигать» его не выходя за рамки этой подструктуры [28], [29].
На основании вышеизложенных фактов мы сумели предположить и выдвинули следующую гипотезу своего исследования:
существенными условиями развития образного мышления младших школьников при обучении русскому языку являются:
— применение учителем «метода подсказок» — дозированной помощи (С.Л.Рубинштейн),
— использование и самостоятельное построение учащимися иконических (визуальных) моделей (В.П.Зинченко, Л.М.Фридман) учебного содержания путем вычленения тех отношений, которые адекватны индивидуальной структуре образного школьника,
— постоянная опора детей на соответствующие доминантной для каждого ученика подструктуре мышления (И.Я.Каплунович), образов — схем.
Экспериментальной апробации этой гипотезы было посвящено проведенное нами исследование, к описанию методики проведения которого мы переходим.

ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИАГНОСТИКИ И ФОРМИРОВАНИЯ ПОДСТРУКТУР ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА
3.1. Критерии отбора испытуемых
Экспериментальная апробация гипотезы исследования проводилась в средней школе № 2 города Валдая Новгородской области. В качестве испытуемых были привлечены учащиеся двух третьих классов, один из которых являлся для нас экспериментальным (26 человек), а второй – контрольным (28 человек). Всего в исследовании приняло участие 54 школьника. Выбор данных испытуемых был обусловлен следующими причинами:
1. В начальной школе на уроках русского языка закладываются основы грамотности, и от того, насколько полным будет усвоение учебного материала, зависит успешность дальнейшего обучения школьников и этому предмету, и родному языку.
2. Согласно типологическим особенностям, ОМ – тот вид мышления, который уже имеется у большинства учащихся данного возраста. Следовательно, опора на этот ментальный феномен детей в начальной школе эффективна не только для его успешного развития, но и для формирования других важных компонентов мышления.
3. ОМ является «переходным мостиком» от эмпирического мышления к теоретическому – одному из существенных новообразований в этот период обучения (В.В.Давыдов).
4. Все основные психические процессы младших школьников интеллектуализируются, т.е. становятся опосредованными мышлением. Следовательно, формируя у учащихся более высокий уровень ОМ, мы можем добиться значительного улучшения многих других важных для обучения психических процессов и высших психических функций, в частности (например, таких, как память, воображение, и т.д.).
5. Важно и то, что младшие школьники способны не только воспринять непосредственное состояние объекта, но и его возможное, предполагаемое состояние, т.е. в процессе изучения русского языка у школьников появляется возможность не только запоминать, но и осмысливать научные, исторические и иные закономерности развития и трансформации родного языка.
6. Согласно исследованиям ряда психологов, в младшем школьном возрасте происходит процесс дифференциации ОМ «в рамках отдельных подструктур, определяя тем самым уровень их развития (И.Я.Каплунович, И.С.Якимканская). Указанная дифференциация, непосредственно влияет и на формирование этого ментального процесса в целом» [64], [32; 64-65.]. Например, выполнение учебных заданий по русскому языку младшие школьники могут осуществлять различными способами, зависящими от представительства подструктур в их ОМ. Поэтому мы надеялись, что у детей именно этого возраста будет легче, чем у школьников других возрастов, обнаружить различия в структуре и уровне развития ОМ.
7. Согласно возрастным особенностям формирования ОМ, в младшем школьном возрасте активно включаются процессы интеграции. Как показывают психологические исследования, если в более раннем возрасте операции в ОМ учащихся существуют автономно, они статичны, не осознаны, не обобщены, то у детей начальной школы происходят значительные качественные изменения. Мыслительные операции становятся осознанными, их осуществление логично и последовательно, возникает тесная взаимосвязь между вербальными и невербальными формами мышления. Поэтому на данном возрастном этапе важнейшей становится деятельность, направленная на активное и целенаправленное стимулирование этого процесса, что должно привести не только к развитию ОМ, но и эффективному усвоению знаний учащимися.
8. Учение для младшего школьника – ведущая деятельность. Большим достоинством этих детей является их готовность ко всем видам учебной деятельности, которые способствуют развитию у них важного новообразования – внутреннего плана действия (планирования), которые теснейшим образом связаны с ОМ. Однако младшие школьники еще не владеют способами выполнения новых форм учебной деятельности. Обучить этим способам, не дать угаснуть интересу – важная задача. И в этом аспекте мы полностью разделяем мнение В.В.Давыдова о том, что, в младшем школьном возрасте нужно специально сформировать такие учебные действия у детей, посредством которых они могут в учебном материале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать его свойства [18]. Всеми этими качествами в полной мере обладает образ и адекватная этому психическому процессу деятельность иконического моделирования.
Поэтому особый интерес представляют для нас те методы и методики, которые помогают выявить и оценить возможности школьников в создании и оперировании образами в рамках конкретного учебного предмета (в данном случае — русский язык).
Немаловажными для методики в целом и экспериментальных заданий явились требования, которые мы предъявляли к ним. Перейдем к их описанию.
3.2. Требования к методике эксперимента и экспериментальным заданиям

Для апробации гипотезы своего исследования нами была разработана специальная экспериментальная методика, состоящая из серии учебных заданий, которые были для нас и диагностическими, и формирующими. К этим заданиям и методике в целом мы предъявляли следующие основные требования:
1. Методика должна обеспечивать не только достижение конечного результата эксперимента, формирования более высокого уровня развития ОМ учащихся, но и дать возможность осуществить качественный анализ процесса создания образа, оперирования им и ориентации среди них, а также давать возможность фиксировать эти процессы в количественных и качественных показателях.
2. Методика должна быть такой, чтобы с ее помощью можно было выявить и описать общие компоненты и особенности ОМ школьников и их индивидуальные различия в создании, ориентации и оперировании образами.
3. Анализ результатов выполнения учащимися экспериментальных заданий должен обеспечивать раскрытие психологической природы ОМ с учетом выделенных нами показателей на основе анализа взаимосвязи и взаимообусловленности всех компонентов структуры ОМ.
В нашей работе мы опирались на две теоретические концепции: структуры ОМ И.Я.Каплуновича и иконического моделирования Л.М.Фридмана. В рамках первой из них мы использовали разработанные автором методы, целью которых является диагностика степени развития подструктур ОМ. Данные методики позволяют раскрыть индивидуальную структуру ОМ учащихся, уровень его развития, а работа на ее основе дает возможность не только оценивать, но и эффективно формировать ОМ в процессе обучения различным учебным дисциплинам, в том числе и русскому языку. Методики И.Я.Каплуновича достаточно портативны, поэтому их удобно использовать как в классных условиях (например, для диагностики индивидуальной для каждого школьника доминантной подструктуры ОМ учащихся), так и при индивидуальных занятиях с отдельными учениками в целях формирования структуры ОМ.
Наиболее адекватным и психологически обоснованным средством формирования ОМ учащихся, а также эффективным методом усвоения лингвистического материала представляется нам метод иконического моделирования Л.М.Фридмана. Данный метод является не только вспомогательной опорой для учителя в процессе преподавания русского языка, но и дает возможность осуществления соответствующей деятельности самим учащимся в целях развития их ОМ и более качественного усвоения учебного материала [62].
Кроме иконического моделирования нами использовался и «метод подсказок», который применялся при выполнении школьниками различных учебных заданий. При этом каждый ученик получал возможность выполнять эти задания своим индивидуальным способом. Этот способ описывал проблемную ситуацию в рамках тех отношений, которые адекватны доминантной подструктуре испытуемого.
При выборе методик учитывались как цели и задачи работы, так и специфические условия комплексного изучения умственных способностей к усвоению знаний.
От психологических данных требовалась не только научная достоверность, но и особая конкретность, возможность соотнесения их с оценками педагогов и самооценкой учащихся.
При разработке экспериментальных заданий учитывалось также следующее.
Задания должны быть познавательными, применимыми и для коллективного, и для индивидуального исследования, содержать в себе элементы творческого поиска, а также просты в проведении, обработке и представлении полученных результатов.
Важное значение для нас имели задания на формирование способности к «словесно-образному переводу», т.е. переводу лингвистической информации на «язык» иконических моделей в виде схем, рисунков и т.п. В данном случае речь идет не только о развитии образной формы репрезентации учебных заданий, но и о возможности кодирования и переработки информации учащимися.
При этом учитывалось и то, что образный язык понятийной мысли обладает определенной спецификой. Так, в созданных школьниками иконических моделях, должны воспроизводиться существенные черты соответствующих лингвистических явлений, образы должны быть обобщенными и хорошо структурированными, с выделением необходимых «узлов» и генетически исходных элементов, другими словами, «конструктивными» (по терминологии И.Я.Каплуновича).
Этими же качествами должны обладать иконические модели, предъявляемые учащимся в процессе усвоения лингвистических фактов, законов и закономерностей. Необходимо также, чтобы данные образы хорошо сочетались с образами индивидуальными (т.е. созданными самими учащимися).
Кроме того, наши экспериментальные задания обладали следующими особенностями:
1) требовали актуализации пространственных образов, оперирования ими и ориентации в реальном и воображаемом пространстве.
2) Их содержание позволяло выявить своеобразие в создании школьниками визуальных образов и оперировании ими.
3) Экспериментальные задания не требовали от испытуемых специальных знаний, выходящих за рамки школьной программы по русскому языку.
4) При выполнении экспериментальных заданий необходимо было поставить испытуемых в одинаковые условия: детям давались одинаковые задания, которые были доступны всем.
5) В процессе выполнения заданий экспериментатор мог обнаружить способы, которые применяет испытуемый при осуществлении визуальных преобразований, ориентации и оперировании образами изучаемых правил и законов.
При проведении исследования необходимо было создать соответствующий мотивационный настрой, установку на успешное выполнение предъявляемых учащимся заданий, устранить опасения, что возможные неудачи будут иметь для испытуемых неприятные последствия.
Большое значение имели также условия проведения экспериментального исследования, к описанию которых мы переходим.
3.3. Организация экспериментального исследования

Исходя из задач, поставленных перед исследованием и теоретических положений о структуре ОМ предложенных И.Я. Каплуновичем для диагностики подструктур этого вида мышления, мы разработали следующую методику и обеспечили условия ее реализации.
Эксперимент базировался на материале программы русского языка для начальной школы и проходил в три этапа.
Первым этапом нашего исследования была диагностика наличия в ОМ учащихся соответствующих подструктур Нам важно было выявить доминирующую подструктуру каждого испытуемого и установить уровень развития их ОМ. Эксперимент проводился с помощью следующих заданий, которые мы предложили учащимся 3-го класса:
1. Опишите свою комнату.
На уроках развития речи подобные описательные задания используются довольно часто. Однако с его помощью мы могли не только установить степень развития речи учащихся, но и выявить доминирующую подструктуру ОМ испытуемых, а также и уровень развития этого вида мышления. Это делалось с помощью контент-анализа лингвистических единиц речи на основе письменных высказываний детей. При этом мы исходили из следующих закономерностей.
«Топологи» в речи активно использует такие части речи как предлоги (за, на, рядом, по, вместе, около, вне, из), союзные слова (поэтому, в связи с этим), соединительные союзы (и, с) и употребляет слова: постоянно, непрерывно, плавно, свободно, зажатый, вокруг, ограниченно, включает, в нем, принадлежит, таким образом (как обобщение). Типичны для него выражениями «сквозь призму», «поставить точку», «на круги своя», «куда кривая вывезет», «от точки до точки», «поставить точку», «сдвинуться с мертвой точки», «точки соприкосновения», « сфера знаний», «порочный круг», «выйти за пределы ситуации», «на круги своя».
«Проективист» широко оперирует глаголами (изменить точку зрения, рассмотреть, повернуть) и вводными словами (по-моему, я полагаю, с моей точки зрения, с другой стороны). Его легко отличить по часто употребляемым словам «подобно», «похожий» и выражениям типа: «точка зрения», «точка отсчета», «посмотреть на вопрос с другой стороны», «в будущем возможно», и т.д.
«Порядковец» в своей речи опирается на прилагательные (большой, тяжелый, главное, второстепенное), причастия (блестящее, краснеющее), наречия (далеко, близко, приблизительно, сначала, потом). В его речи чаще, чем у других услышишь «приблизительно», «также как», «главное», «довольно далеко», «значительно», «над», «сильнее», «сначала», «потом», «форма», «второстепенное», «начнем с этого», «разноуровневый», «более-менее», «в принципе», «соответственно», «одинаково». Отличается он и такими выражениями как «скрутить в бараний рог», «круглый дурак», «кривить душою», «взять себе за правило», «плоская шутка», «точка в точку», «точь-в-точь», «обширные (узкие) знания»
Метрист оперирует количественными и порядковыми числительными (восьмой, около пяти метров, почти на 90°). Чаще других он произносит «величина», «отношения», «примерно», «сколько». Использует выражения: «бить в одну точку», «семь раз отмерь, один – отрежь».
В речи человека с алгебраической подструктурой чаще всего окажутся существительные, крылатые выражения, метафоры, комбинированные слова (например, серо-буро-малиновый). Ему нравится использовать такие слова, как «вместо», «можно заменить», «состоит из», «в целом», «совокупность», «сочетается», «в противном случае», «черти что и сбоку бантик», «вместо», «пересечение мыслей», «состоит из», «с точностью до наоборот», «можно заменить», «в противном случае», «в целом, их совокупность дает возможность», «сочетается», … [36].
Схема применения контент-анализа при работе с текстами этого экспериментального задания, выполненного нашими испытуемыми приведена в приложениях 7 – 8.

2. Второй тип экспериментальных заданий предлагал испытуемым изобразить в виде рисунка некоторые правила русского языка. Например, три склонения имен существительных.
Имена существительные имеют три склонения. К первому склонению относятся имена существительные женского и мужского родов с окончаниями -а, -я. Ко второму склонению относятся имена существительные мужского рода с нулевым окончанием и среднего рода с окончаниями о, -е. К третьему склонению относятся имена существительные с мягким знаком на конце.
Данное задание помогло нам установить возможности испытуемых в создании и оперировании образом. А также наличие у них индивидуальной подструктуры ОМ. С помощью этого экспериментального задания мы также могли выявить, насколько осмысленно усваивают дети правила русского языка и возможные причины затруднений в их использовании.
Вторым этапом нашего эксперимента было формирование более высокого уровня ОМ у наших испытуемых. Для этого объяснение большинства тем на уроках русского языка велась с помощью схем-образов, (иконических моделей). Данные модели составлялись на основе результатов первого этапа эксперимента (диагностики уровня ОМ и выявления индивидуальной доминантной подструктуры испытуемых). Т.е. визуальные схемы составлялись на основе отношений, которые характерны для индивидуальной подструктуры учащегося. Пример одной из таких схем приведен в Приложении 1.
Таким образом, данная схема считалась «подсказкой» для наших испытуемых, т.к. содержала в себе те отношения, которые адекватны индивидуальным доминантным подструктурам школьников (в данном случае топологические и порядковые).
В контрольном классе обучение шло по традиционной методике и не претерпело каких-либо изменений.
Наконец, третьим этапом нашего экспериментального исследования была итоговая диагностика уровня ОМ и степени усвоения учебного материала учащимися контрольного и экспериментального классов.

Для этого мы предлагали учащимся следующие диагностические задания.
1. Опишите ваш путь из школы домой.
2. Изобразите в виде рисунка следующие правила русского языка:
Местоимение — это часть речи, которая указывает на предмет, но не называет его. Местоимение изменяется по лицам и числам. Оно имеет единственное и множественное число. Местоимение имеет три лица:
1 л. — я, мы
2 л. — ты, вы
3 л. — он, она, оно, они.
Данные диагностические задания помогли нам установить те изменения, которые произошли в структуре ОМ после формирующего эксперимента. Нам было интересно также то, насколько эффективен метод «подсказок», предложенный нами школьникам, в целях более эффективного усвоения правил русского языка и их исследования.
Результаты первого и третьего этапов эксперимента мы заносили в специальную таблицу, которая составлялась для каждого испытуемого и экспериментального, и контрольного классов.

Основная
подструктура
ОМ Топологи- ческая Проектив-¬ная Поряд-ковая Метри-ческая Алгеб-раиче-ская Уровень ОМ
1этап (диагностика)
Экспериментальная апробация гипотезы исследования проводилась в средней школе № 3 города Валдая Новгородской области. В качестве испытуемых были привлечены учащиеся третьего класса. Всего в исследовании приняло участие 26 школьников.
Выбор данных испытуемых был обусловлен следующими причинами:
Экспериментальная апробация гипотезы исследования проводилась в средней школе № 3 города Валдая Новгородской области. В качестве испытуемых были привлечены учащиеся двух третьих классов, один из которых являлся для нас экспериментальным (26 человек), а второй – контрольным (28 человек). Всего в исследовании приняло участие 54 школьника. Выбор данных испытуемых был обусловлен следующими причинами:
Схема применения контент-анализа при работе с текстами этого экспериментального задания, выполненного нашими испытуемыми приведена в приложениях 7 – 8.
В контрольном классе обучение шло по традиционной методике и не претерпело каких-либо изменений.
и степени усвоения учебного материала учащимися контрольного и экспериментального классов.
и экспериментального, и контрольного классов.
1 этап (диагностика)
3 этап
(итоговая
диагностика)

Далее итоги нашей работы с испытуемыми подвергались качественному психологическому анализу, а для большей достоверности результатов эксперимента и количественной (статистической) обработке (методом ранговой корреляции по Спирмену). Но сама специфика экспериментального исследования оставляла важный психологический вопрос, обсуждением которого я сейчас и хочу заняться.

3.4. Психолого-педагогическое обоснование эксперимента

Если следовать логике традиционного экспериментального исследования, то в данном случает следовало бы сравнить результаты, полученные в экспериментальной группе с результатами контрольной. Но от этого вполне можно было отказаться по следующим обстоятельтсвам.
1. Как показано в работах С.Л.Рубинштейна, В.П.Зинченко, И.С.Якиманской и др. индивидуальные феномены ОМ «перекрывают», выражены ярче его возрастных особенностей.
2. Исследования И.С.Якиманской, И.Я.Каплуновича, И.А.Красоткиной и др. показали, что, если нет соответствующей деятельности (спонтанной или специально организованной), то новые кластеры не появляются (не формируются) в структуре ОМ. В этом случае человек опирается и продолжает «эксплуатировать» только свой доминантный кластер, который, по понятным соображениям, продолжает дальше развиваться и совершенствоваться.
3. По своему содержанию проведенный мною психолого-педагогический эксперимент был моделирующим. Учащиеся воспроизводили (моделировали) заданную нами специальную учебную ситуацию адекватную психологической модели структуры ОМ, разработанной И.Я.Каплуновичем. При этом они руководствовались и строго выполняли наши указания, точно соответствующие указанной модели. Поэтому были все основания полагать, что происшедшие изменения произошли под влиянием специально- организованной нами деятельности, которой нет при традиционном обучении.

4. Реализуемый мною подход проводился не в рамках коррекционно-развивающего эксперимента, который безусловно требует сравнения с контрольной группой, а каузально генетического. Известно, что этот подход, не требует наличия сравнения. Он, как указывал Л.С.Выготский, позволяет исследовать процесс возникновения психических новообразований лишь посредством их целенаправленного формирования.
5. Наконец, при организации эксперимента я исходил из ряда требований к психолого-педагогическому эксперименту, предложенных Л.Н.Ландой, Л.М.Фридманом, И.Я.Каплуновичем и др.. Согласно этим требованиям в случаях, подобных моему, оценку результатов развития не следует производить путем сравнения итогов. Более продуктивным и психологически обоснованным в данном случае является сопоставление новообразований ОМ с феноменологией предыдущих диагностических проверок. Такой подход позволяет экспериментатору выявлять характер и величину продвижения в развитии ОМ у каждого отдельно взятого испытуемого. Другими словами, нас интересовал не столько средний (относительный) результат нашего обучения, сколько относительный уровень продвижения учащихся экспериментальной группы. Исходя из этих и ряда других положений, апробированных разными исследователями, я вполне мог предположить, что в других классах, даже более старших, в норме, при традиционном обучении новые подструктуры не появляются. Поэтому у меня не было необходимости в сравнении результатов экспериментальной группы с контрольной. В контрольной, как убедительно показано в работах названных авторов, никакого заметного повышения в развитии ОМ при традиционном обучении не происходит. Исходя из этого, было бы вполне достаточно сравнить результаты нашего обучения не с другими группами (контрольными), а с предыдущим этапом своей экспериментальной, т.е. фиксировать изменения лишь у ее членов.
Однако для большей достоверности и по совету моих преподавателей я все же провел замер в контрольной группе и сопоставил его с достижениями в экспериментальном классе. Определенным результатам всей работы, описанной в данной главе, ее итогам и их психолого-педагогическому анализу будет посвящена заключительная глава, к которой я сейчас и перехожу.

ГЛАВА 4. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ВЫПОЛНЕНИЯ ИСПЫТУЕМЫМИ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ЗАДАНИЙ

4.1.Особенности выполнения испытуемыми диагностических заданий

Результаты проведенного исследования подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что для успешного усвоения правил русского языка учащимися, необходимо применение иконического моделирования, образов-схем, которые влияют не только на успешное усвоение, но и на развитие ОМ.
Остановимся подробнее на особенностях выполнения испытуемыми экспериментальных заданий первого этапа исследования .
Как уже указывалось в предыдущей главе, для диагностики наличия индивидуальной доминантной подструктуры в ОМ учащихся, а также выявления уровня этого вида мышления, мы просили школьников описать свою комнату.
После проверки результатов оказалось, что в экспериментальном классе из 26 испытуемых, принявших участие, с данным заданием справились 18 (69,2 %). Это говорит о том, что у 8 (30,8%) учащихся не сформировался механизм представления – представливание (терминология Б.М. Теплова, Е.Н.Кабановой-Меллер). Примерно такое же численное распределение оказалось и в контрольной группе. Там из 28 человек полностью выполнили задание 20 школьников (71,4%), а у 8 учащихся (28,6%) оказалось несформированным представливание. Другим словами, эти школьники не только не смогли описать соответствующий объект, но и достаточно ясно представить его, несмотря на то, что он им хорошо знаком.
В результате последующей беседы с этими испытуемыми в контрольной и экспериментальной группах мы выяснили, что требуемый образ у них как бы «расплывается», «рассеивается». А некоторые из них могли представить себе лишь отдельную часть полного образа.
Проиллюстрируем сказанное примерами выполнения данного экспериментального задания различными учащимися.Испытуемая Света X.: «У меня нет своей комнаты, но в той комнате в которой я живу, есть диван, Испытуемая Света X.: «У меня нет своей комнаты, но в той комнате в которой я живу, есть диван, рядом с ним моя библиотека и кровать. Их огораживают разные шкафы», и т.д. Из описания не трудно заметить, что индивидуальной доминантной подструктурой ОМ девочки является топологическая, но она слабо развита. Поскольку другие подструктуры себя явно не проявляли, то на этом основании мы сочли ее доминантной уже в силу того, что все остальные отсутствуют. Согласно приведенной нами выше (в главе I) классификации можно считать, что у этой испытуемой первый уровень развития ОМ.
Испытуемый Саша Р. вместо словесного описания изобразил комнату в виде схематического рисунка, причем по рисунку ясно видно, что это вид сверху. Отсюда следует, что доминирующей подструктурой данного испытуемого является проективная, причем она характеризуется устойчивостью, т.к. судя по нашим наблюдениям, мальчик достаточно часто при объяснении чего-либо прибегает к помощи подобных рисунков.
Мы диагностировали у данного испытуемого второй уровень развития ОМ, т.к. наряду с доминирующей, в его ОМ существуют и другие подструктуры (порядковая и топологическая), но они, судя по рисунку и исходя из наших бесед с ним и наблюдений, выражены более слабо.
Испытуемый Миша Г. описал свою комнату с помощью одних прилагательных: «Красивая, яркая, светлая, красочная, цветочная, радостная».
Согласно контент-анализу лингвистических единиц речевых высказываний, мы можем сделать вывод, что доминирующей подструктурой в ОМ данного испытуемого является порядковая. Однако она слабо развита, что не позволило мальчику описать комнату, так как это требовалось. Поэтому в данном случает мы диагностировали у этого испытуемого лишь первый уровень развития ОМ.
В результате мы получили следующую общую картину по экспериментальному классу: из 18 испытуемых, справившихся с заданием, 11 (61,1%) школьников обнаружили наличие доминирующей топологической подструктуры в их ОМ. У пяти человек (27,8%) доминирующей является проективная подструктура, и лишь у двух (11,1 %) мы могли диагностировать преобладание порядковой подструктуры. В контрольном классе это распределение оказалось следующим. Среди 20 человек, справившихся с заданием, опять большинство оказалось с преобладанием топологической доминанты – 11 (55%) учащихся. Что касается остальных кластеров, то здесь их представительство было разнообразнее: 6 (30%) «проективистов», двое (10%) «порядковцев» и один (5%) «метрист». Это подтверждает утверждение И.Я. Каплуновича о том, что существуют возрастные особенности формирования подструктур ОМ и генезис овладения ребенком учебными понятиями.
Согласно исследованиям И.Я. Каплуновича, вначале у детей формируются топологические характеристики, затем проективные, далее порядковые, метрические и, наконец, алгебраические. Тот факт, что в нашем исследовании у большинства испытуемых преобладает топологическая подструктура, подтверждают данное положение.
Что касается распределения по уровням развития ОМ испытуемых, то оно оказалось следующим. В экспериментальном классе из 26 учащихся первый уровень развития данного вида мышления обнаружили 23 человека (88,5%), а из 28 человек в контрольном — 24 школьника (85,7%). Это говорит о том, что в мышлении данных испытуемых существует лишь одна слабо развитая подструктура.
В окружающей реальности и воображаемой ситуации эти дети либо не замечают, либо с огромным трудом отделяют одни свойства от других. Лишь у трех (11,5%) испытуемых в экспериментальном и четырех (14,3%) в контрольном мы диагностировали второй уровень развития ОМ. Этот вывод был сделан на том основании, что у них существует доминирующая подструктура, которая обладает достаточной устойчивостью, а остальные, хотя и существуют, но выражены значительно слабее.
Остановимся на выполнении испытуемыми экспериментального задания, которое требовало от них изображения лингвистического правила. Здесь мы столкнулись с непредвиденными трудностями: дети отказались выполнять данное задание. Беседуя с учащимися, мы установили следующее. Несмотря на то, что иконические модели (схематические изображения) так или иначе присутствуют в учебниках, подобная форма изложения материала оказалась для них непривычной. Привыкнув бездумно зазубривать правила, дети не могли или им было трудно осмыслить законы лингвистки подобным образом. Причем ни уговоры, ни просьбы, ни положительные подкрепления (в виде хорошей оценки) не помогали.
Таким образом, первый этап нашего эксперимента ограничился выполнением испытуемыми только одного экспериментального задания, которое помогло установить нам уровень развития ОМ испытуемых и наличие у них индивидуальной для каждого доминантной подструктуры.
Вторым этапом нашего эксперимента было формирование только у учащихся экспериментального класса более высокого уровня развития ОМ на основе и с использованием иконического моделирования при изучении нового учебного материала. Согласно итогам диагностического эксперимента, мы использовали лишь те иконические модели, которые являлись адекватными топологическим, проективным и порядковым отношениям и соответствующим им подструктурам ОМ. Другими словами, в обучающем эксперименте в качестве «подсказок» для моделирования правил по русскому языку мы использовали образы – схемы, явно выражающие те отношения, которые адекватны индивидуальной доминантной подструктуре ОМ учащихся. Применение этого метода, как показывало наблюдение, было весьма удачным и эффективным в работе с нашими третьеклассниками. Кроме того, судя по высказываниям самих испытуемых, подобное изложение материала им нравилось, было понятным и доступным.
В начале второй учебной четверти мы провели итоговую диагностику в обоих классах (экспериментальном и конрольном) с целью определения уровня развития ОМ учащихся и степени усвоения ими учебного материала. Нас интересовали те изменения, которые произошли в структуре ОМ после проведенного нами обучающего эксперимента с членами экспериментальной группы.
В этих целях детям было предложено выполнить похожее на предыдущее, но несколько модернизированное по содержанию задание, предлагающее описать путь из школы домой.
Никаких положительных структурных изменений, а также уровня и качества ОМ у детей контрольного класса обнаружено не было. Статистически она осталась той же самой. Несколько иной оказалась ситуация в экспериментальной группе.
Испытуемый Саша Р. вновь изобразил требуемый путь схематически. Однако на этот раз описываемая схема выглядит гораздо более качественно и напоминает маршрутную карту. Путь из школы домой на ней показан очень точно, и вновь это вид сверху. Судя по данной схеме, в ОМ испытуемого лучше всего сформирована проективная подструктура. Однако на этот раз помимо порядковой и топологической подструктур появились элементы и других – метрической и композиционной.
Испытуемый Саша П. По итогам диагностического эксперимента в его ОМ была лишь одна слабо развитая порядковая подструктура. На этот раз путь из школы домой был описан им на качественно ином уровне (по сравнению с описанием комнаты на первом диагностическом этапе нашего исследования). Он начертил схему, на которой топологически связал школу и дом. Причем, это соединение было не случайным или хаотичным, а достаточно четким и правильным, т.е. в изображении пути содержались необходимые повороты, обходы и т.п. На основе контент-анализа его работы мы сделали вывод о том, что в ОМ данного испытуемого появились элементы проективной и топологической подструктур. Что же касается порядковой, то она стала ярче и устойчивей и при этом сохранила своей доминирующее положение в структуре его ОМ.
Для того, чтобы удостовериться в справедливости нашего вывода, мы предложили этому испытуемому представить словесное описание своего ежедневного маршрута из дома в школу. Описание подтвердило наше предположение:

Из описания явно следует, что испытуемый стал свободно оперировать и использовать в своей речи такие «чисто порядковые» характеристики, как «вправо», «влево», «прямо», …
Кроме этого, мальчик нарисовал очень интересную схему правила о трех лицах местоимения (Приложение 2). Данное изображение явилось для него той подсказкой, благодаря которой он успешно усвоил соответствующее правило русского языка и как показывает проверка знаний, в лицах местоимений он не путался.
Таким образом, мы можем сделать вывод, о заметном сдвиге в развитии ОМ данного испытуемого. Мы полагаем, что если и дальше проводить обучение с помощью иконического моделирования путем использования метода дозированной помощи на «языке» доминантной для данного испытуемого подструктуры, то довольно скоро его ОМ достигнет и третьего, более высокого уровня своего развития.
Если описать «продвижение» нашего испытуемого в табличном варианте, то оно может быть выражено следующим образом:

Основные подструктуры Топо-логич. Проек-тивная Поряд-ковая Метри ческая Композиционная Уро¬вень
I этап _ _ + _ _ I
III этап + + + _ _ II
Испытуемый Миша Г. По итогам диагностического этапа нашего исследования у него был первый уровень развития ОМ со слабо развитой порядковой подструктурой. На этот раз (после обучающего эксперимента) свой путь из школы домой мальчик также изобразил в виде схемы со следующим описанием:
«Перейти через дорогу, потом повернуть направо, потом снова направо, потом прямо, повернуть направо, вы увидите школу № 2».
Анализ показывает, что в ОМ данного учащегося произошли существенные изменения. Его доминантная порядковая подструктура стала более устойчивой. Наряду с ней появились проективная и топологическая подструктуры. На основе порядковых и топологических отношений он и изобразил правило.
На основании всего этого мы зафиксировали у данного испытуемого второй уровень развития ОМ.

Основные
подструктуры Тополо-гич. Проек-тивная Поряд-ковая Метрическая Алгебра-
ическая Уровень
I этап — — + — — I
III этап + + + — — II
Испытуемая Лена М. Диагностическую задачу первого этапа она выполнила следующим образом: нарисовала мебель, объединив ее в рамку. На этом основании мы предположили, что в ОМ девочки существует лишь слаборазвитая топологическая подструктура. Путь из школы домой она описала следующим образом:
«Выйдя из школы, я иду около школы, потом перехожу через дорогу и иду по улице Труда потом перехожу дорогу и иду по плитам, прохожу мимо ларьков, иду мимо дома № 8 и захожу в дом № 6».
В приведенном описании доминирование топологической подструктуры не вызывает сомнения: длинное (без точек, в одно предложение) описание, непрерывное последовательное описание пути, употребление «топологических» слов («около», «потом», «мимо», «иду по …», «захожу в …»).
Помимо достаточно устойчивой топологической доминанты у девочки появилась также и порядковая подструктура. Доказательством этому может послужить ее ответ на вопрос «Как дойти до школы?». Ответ испытуемой был построен следующим образом: «Перейдите дорогу, идите прямо, поверните налево, перейдите дорогу».
Весьма интересным было изображение правила (Приложение 3). В процессе выполнения испытуемой этого задания мы заметили, что сначала она нарисовала в необычной форме сами местоимения, а затем распределила (классифицировала) их по лицам, т.е. совершила порядковое преобразование. Наличие выраженной после обучающего эксперимента второй недоминантной подструктуры позволило нас отнести эту девочку к лицам со вторым уровнем развития ОМ.

Основные подструктуры Топо-логич Проек-тивная Поряд-ковая Метри- ческая Алгеб-раич. Уровень
I этап + — — — — I
III этап + — + — — II
Таким образом, многие дети сумели перейти от бездумного заучивания правила к его анализу при использовании или даже построении иконической модели изучаемого понятия. Используя или строя схему-изображение, адекватное своей доминантной подструктуре, они получали, тем самым, индивидуальную подсказку, которая помогла им при усвоении правил. Однако оставались и те дети, которые продолжали заучивать правила дословно, не овладевая при этом смыслом и содержанием.
Обратимся к общей картине выполнения испытуемыми экспериментальных заданий III этапа.

I уровень
ОМ II уровень
ОМ III уровень
ОМ
До формирующего эксперимента 23 3 —
После формирующего эксперимента 14 12 —
Таким образом, гипотеза нашего исследования об эффективности влияния иконического моделирования на общий уровень развития ОМ учащихся и успешность усвоения ими учебного материала по русскому языку подтвердилась.
Получила подтверждение и наша вторая гипотеза о том, что эффективным средством усвоения правил является «метод подсказок». Причем эффективность дозированной помощи заметно возрастает, если эта помощь осуществляется в форме адекватной доминантной подструктуре ОМ школьников.
Наряду с общими закономерностями развития обсуждаемого феномена в процессе экспериментальной апробации гипотезы исследования нами были обнаружены и качественные индивидуальные различия в структуре ОМ наших испытуемых. Описание анализа этих различий представляет собой отдельный этап работы.

4.2. Индивидуальные особенности испытуемых в создании и оперировании образами
Проведенное экспериментальное исследование позволило выявить ряд индивидуальных различий в создании, ориентации и оперировании образами. Опишем их. Но прежде, поскольку в психологии нет общепринятой дефиниции этому понятию определим его.
Под индивидуальными различиями условимся понимать различия в содержании, характере и способах выполнения мыслительных операций и отношения между ними, которые определяют структуру ОМ.
Перейдем к описанию индивидуальных особенностей способов и характера мыслительных операций и их влияния на усвоение учебного материала.
Анализ работ испытуемых позволил выделить в качестве одной из индивидуальных особенностей оперирования образом устойчивость (неустойчивость) создаваемого образа. Под устойчивостью (неустойчивостью) мы, вслед за И.С. Якиманской, понимаем следующее: «Если испытуемый решает задачи с наглядной опорой и без нее, то мы говорим об устойчивости создаваемого образа. Если учащийся решает задачи только с помощью наглядной опоры, а без нее он затрудняется оперировать созданным образом, то образ является неустойчивым» [67: 231].
Так, при описании комнаты, испытуемая Катя Н. сделала ее схематическое изображение. Она нарисовала мебель, расположив ее весьма хаотично. Когда мы попросили ее словесно описать комнату, т.е. представить комнату в уме и оперировать соответствующим образом, то для нее это оказалось очень сложно. Опыт показывает, что при обращении к другим предметам девочке часто необходима наглядная опора. Без нее у Кати возникают трудности. Это говорит о неустойчивости создаваемого образа у данной испытуемой.
Одной из причин этого можно считать то, что при усвоении различного учебного материала педагоги не требуют от учащихся умения создавать, ориентироваться и оперировать образами. Нередко упор делается на заучивание текста учебника, и предметные операции не переводятся во внутренний план, остаются на наглядно-действенном уровне. Поэтому удержание исходного образа, представление и оперирование им вызвало у ряда испытуемых серьезные затруднения.
Конечно, нельзя сказать, что ОМ учащихся в процессе обучения практически не формируется. Любой педагог скажет, что в этих целях он постоянно использует наглядность различного уровня.
На уроках русского языка чаще всего применяют схемы. Однако не любая наглядность играет позитивную роль в усвоении материала. Так, не всегда корректно построены сами учебники по русскому языку в начальных классах. Например, в учебниках для третьего класса под редакцией Закоружниковой, мы увидели на форзаце некорректную схему под общим названием «Однокоренные слова», где стрелками соединены слова «шутка и «печаль».
Мы обратили внимание детей на эту схему из учебника русского языка для третьего класса. Попросив наших испытуемых внимательно рассмотреть схему, мы стали выяснять у них, какие же слова в данном случае являются однокоренными. Ответы большинства школьников были таковы: «шутка — печаль», «шутливый — печальный», «шутить — печалить». При этом дети даже не вспоминали о существовании определения корня слова или однокоренных слов. Они просто воспользовались отношением связанности, характерным для их индивидуальной топологической подструктуры, о существовании которой автор схемы, к сожалению, не знал и оказал тем самым «медвежью услугу» детям и педагогам.
Известно также, что различные средства наглядности формируют у учащихся различные образы, которые называют конструктивными и синтетическими.
Синтетический образ представляет собой сенсорное запечатление объекта. Он бывает ярким, отражает массу чисто внешних деталей и характеристик. На определенных этапах решения задачи синтетические образы не помогают, а скорее тормозят ее решение.
Так, например, испытуемый Артем С. при выполнении задания «Описать свою комнату» подробнейшим образом перечислил (записал) мысленно «переходя» от одного предмета к рядом находящемуся большое количество конкретных деталей (вазы, игрушки, цветы), которые мешали ему вычленить необходимые логические и визуальные отношения. Для него было важно описать не столько комнату, сколько изобразить красивую, красочную схему с множеством деталей.
В данном случае выполнение задания требовало создания иного конструктивного образа, который является некоторой модификацией синтетического. В конструктивных образах выделяются необходимые «узлы», генетически исходные элементы (взаимное расположение деталей и частей) [32: 65]. Таким образом, для успешного выполнения задания испытуемому нужно было установить те отношения между элементами образа, которые необходимы для усвоения заданий.
Примером конструктивного образа может служить описание пути, составленное испытуемой Юлей X.: «Нужно сесть в автобус № 2, доехать три остановки до аптеки, выйти и повернуть направо. Затем перейти дорогу и пройти вдоль забора. Потом слева будет школа № 2». Для данной ученицы важно было показать, как пройти до школы, вычленив необходимые пункты, с помощью которых легче найти данный объект.
Кроме этого, примером конструктивного образа могут служить те изображения правил, которые приводились выше и приведены, например, в приложениях № 1, № 2 и № 3).
Существенным качеством мышления является осознанность (произвольность) тех мыслительных операций, которые требовались испытуемым при выполнении экспериментальных заданий.
Под осознанностью понимается произвольность тех операций, которые совершаются человеком в процессе выполнения тех или иных заданий. Это значит, что человек четко осознает цель и способы ее достижения. Из этого следует, что осознанность мыслительных операций не только занимает важное место в процессе решения задач на ОМ, но и влияет на качество усвоения учебного материала. Мы установили, что для тех учащихся, мыслительные операции которых обладали этим качеством, был характерен целенаправленный поиск результатов решения, поиск нужного преобразования, и их действия носили последовательный, логически обоснованный характер.
Покажем различие в подходах выполнения испытуемыми одного и того же задания (задание — изобразить правило). Испытуемые, чьи схемы мы уже приводили выше (см. приложения № 2, №3) характеризуются осознанностью. Их действия были целенаправленными, носили последовательный характер, схемы были понятны и логичны. В них содержались наиболее существенные стороны данного правила.
Испытуемые, осуществлявшие «слепые пробы», пытались нарисовать нечто не соответствующее правилу либо переписать его из учебника, не осознавая цели совершаемых операций.
С нашей точки зрения, неосознанность можно объяснить:
1) отсутствием некоторых теоретических знаний;
2) невладением некоторыми операциями;
3) низкой степенью сформированности подструктур ОМ, необходимых для выполнения данного задания.
Однако мы не ограничились только качественным анализом результатов эксперимента, т.к. сочли его не достаточным для получения достоверных выводов. Для большей их убедительности результаты экспериментального исследования были подвергнуты и количественному анализу. Перейдем к описанию и обсуждению полученных нами количественных характеристик экспериментального исследования.

4.3. Количественный анализ результатов эксперимента
Проведенный нами эксперимент позволил, наряду с индивидуальными особенностями, выявить ряд общих закономерностей в формировании у испытуемых ОМ и установить степень влияния «подсказок» в форме иконического моделирования отношений, адекватных доминантным подструктурам ОМ младших школьников, на уровень его развития и усвоения материала по русскому языку.
Вместе с тем, установление корреляционной зависимости позволило бы нам проверить свое предположение о связи уровня развития ОМ и успешностью овладения учебным предметом «Русский язык». Для этого мы воспользовались методом ранговой корреляции Спирмена.
Корреляция по Спирмену — один из самых популярных методов, который позволяет определить силу и направление корреляционной связи изависимости между двумя признаками. Как уже отмечалось, нам было необходимо определить связь между уровнем ОМ и успешностью усвоения учебного материала по русскому языку.
Нулевая гипотеза звучала следующим образом: корреляция между уровнем развития ОМ и успешностью усвоения учебного материала не отличается от нуля.
Альтернативная гипотеза: корреляция между уровнем развития ОМ и успешностью усвоения учебного материала статистически значимо отличается от нуля.
Для апробации данных гипотез мы проранжировали значение первого признака — уровень ОМ — и занесли соответствующие значения в таблицу. Кроме этого, мы проранжировали значение второго признака — успешность обучения — и занесли соответствующие значения в таблицу. Далее мы подсчитали разности d между рангами первого и второго признаков по каждой строке таблицы. Затем мы возвели каждую из разностей d в квадрат и посчитали сумму квадратов (см. приложение 4).
Далее вычислили rs эмп! по формуле:
6  d2

r s эмп. = 1 —
N (N2 — 1)
где N – количество испытуемых, участвующих в ранжировании.
Как следует из приложения 4, коэффициент корреляции по Спирмену оказался равным 0, 71, что свидетельствует о наличии сильной связи между изучаемыми феноменами – уровнем развития ОМ и продуктивностью усвоения учебного предмета.
Далее необходимо было определить степень достоверности полученного коэффициента корреляции. Для этого потребовалось сравнить его с r крит . Это значение табличное. Обратившись к ней, мы установили, что rs krit на уровне 0,01 (N = 26) = 0,50, а на уровне 0,05 (N = 26) = 0,39
Связь достоверна, если rS Эмп > r8 kрит.. В нашем случае оказалось , что rS Эмп > r8 kрит не только на пятипроцентном уровне, но и на однопроцентном. Эти результаты дают полное основание сделать вывод и утверждать, что нулевая гипотеза вполне может быть отвергнута и справедливой является альтернативная. Причем, последняя даже на вполне значимом уровне — обнаружена сильная связь.
Отсюда следует, что уровень развития ОМ влияет на успешность усвоения учебного материала по русскому языку. Тем самым мы еще раз, в данном случае статистически подтвердили одно из положений сформулированной ранее гипотезы.
Результаты проведенного корреляционного анализа, позволившего сделать вывод о наличии связи и влиянии высокого уровня развития ОМ на продуктивность овладения учебным предметом «Русский язык», дали возможность понять и объяснить некоторые парадигмы обучения грамматике. Одно из них – «рука напишет правильно». Известно, что когда человек не знает как правильно написать, например, «дорога» или «дарога», то он доверяет своей «руке», или пишет оба варианта, а потом смотрит какой из них привычнее, «не режет» глаз. Понятно, что детерминантой здесь является не рука, а глаз, образ этого слова, который запечатлелся в сознании.
Аналогичное объяснение получает традиционный совет опытных педагогов детям побольше читать. Корреляция между количеством прочитанного и грамотным письмом вполне может наблюдаться. Но источник наблюдаемого учителями положительного сдвига в грамотном письме теперь можно объяснить тем, что у при большом объеме прочитанного одновременно увеличивается объем образов слов, зафиксированных письменно. Именно последний выступает базисом основанием, необходимым условием успешного оперирования ими в процессе письма – то есть ОМ.
Результаты качественного и количественного анализа проведенного экспериментального исследования и всей поведенной работы в целом привели нас к следующему заключению.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исходя из анализа психолого-педагогической литературы по проблемам развития ОМ и проведенного нами эксперимента, нам удалось полностью подтвердить выдвинутую гипотезу, а также — объяснить неэффективность некоторых дидактических подходов к обучению младших школьников русскому языку;
— выявить причины возможной неэффективности совместной деятельности педагога и учащихся, которая порождена различными (не совпадающими) структурами их образного мышления.
— предложить учителю еще не описанные сегодня в психолого-педагогической литературе правила составления научно-обоснованных и продуктивных заданий — «подсказок», позволяющих строить процесс обучения, способствующий эффективному развитию образного мышления младших школьников,
— найти психологически обоснованный путь повышения продуктивности обучения этому предмету в начальной школе;
В процессе работы над дипломной работой мы пришли к следующим выводам.
1. Существуют индивидуальные особенности и общие закономерности в структуре и особенностях развития ОМ, влияющие на успешное понимание и усвоение младшими школьниками программы по русскому языку.
2. Разработанные нами экспериментальные задания позволяют диагностировать и формировать у наших испытуемых более высокий уровень ОМ.
Существенными условиями развития образного мышления младших школьников при обучении русскому языку являются:
— применение учителем «метода подсказок» — дозированной помощи;
— использование и самостоятельное построение учащимися иконических моделей учебного содержания путем вычленения тех отношений, которые адекватны индивидуальной для каждого школьника доминантной подструктуре его ОМ;
— постоянная опора детей на образы – схемы, соответствующие доминантной для каждого ученика подструктуры его ОМ.
Сделанные в ходе исследования выводы позволяют дать учителям следующие рекомендации.
1. при обучении детей в начальной школе русскому языку необходимо учитывать индивидуальные особенности их ОМ.
2. Для развития ОМ можно вполне можно использовать уроки русского языка.
3. Не любая помощь («подсказка») оказывает помощь ребенку. Для того, чтобы «подсказка» выполнила свою дидактическую функцию она должна формулироваться учителем в рамках той подструктуры ОМ, которая является доминирующей у школьника.
4. Помощь учителя, оформленная в виде иконической модели (образа) значительно эффективнее вербальной «подсказки».
5. Разработанные нами задания могут быть использованы учителями начальной школы в качестве образца диагностических и обучающих заданий, используемых на уроках русского языка.
6. Подобного рода методики естественны (обладают предметным учебным содержанием), портативны (не требуют большого времен на уроке) и легко вписываются в «ткань» учебного процесса.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Айдарова Л.Н. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку / Л.Н.Айдарова. – М.: Педагогика, 1978. – 144 с.
2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев.– Л.: ЛГУ, 1968. – 338 с.
3. Арнхейм Р. Визуальное мышление / Р.Арнхейм // Зрительные образы: Феноменология и эксперимент.- Часть 1-2. – Душанбе, 1973.
4. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие / Арнхейм Р. ; Сокр. пер. с англ. В.Н. Самохина; Общ. ред. и вступ. статья В.П. Шестакова. – М.: Прогресс, 1974. – 392 с.
5. Березина Т.Н. Пространственно-временные характеристики мысленных образов и их связь с особенностями личности / Т.Н. Березина // Психологический журнал. – 1998. — № 4. – С. 26-30.
6. Беспалов Б.И. Действие (Психологические механизмы визуального мышления) / Б.И.Беспалов – М.: МГУ, 1984. – 189 с.
7. Блинникова И.В. Роль зрительного опыта в раннем психическом развитии детей / И.В. Блинникова // Психологический журнал. – 2000. — № 3. – С. 49-64.
8. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения / П.П. Блонский — М., 1979. –Т. 2. – 400 с.
9. Большакова Н.В. Развитие пространственного мышления учащихся при обучении различным учебным дисциплинам в школе / Н.В.Большакова, Е.М. Кондрушенко и др. – В.Новгород, 2000. – 59 с.
10. Брунер Дж. О действенном и наглядно-образном представлении мира ребенком / Дж.Брунер // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.В.Петухова. – М.: МГУ, 1981. – С. 87-96.
11. Брушлинский А.В. Мышление как прогнозирование (логико-психологический анализ) / А.В.Брушлинский. – М.: Мыль, 1979. -230 с.
12. Венгер Л.А. Развитие способности к наглядному пространственному моделированию / Л.А.Венгер // Психология дошкольника. – М.: Издательский центр Академия, 1988. – С.246-258.
13. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы) /Под ред. Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова. – М.: Просвещение, 1966.- 280 с.
14. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И.С.Якиманской; Науч.-исслед.ин-т общей и педагогической психологии Академии пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1989. – 224 с.
15. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С.Выготский. – М.: Педагогика- пресс, 1996. – 534 с.
16. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций / Л.С.Выготский. – М.: АПН РСФСР, 1960. – 496 с.
17. Галкина О.И. Развитие пространственных представлений у детей в начальной школе / О.И.Галкина. – М.: АПН РСФСР, 1961. – 89 с.
18. Гостев А.А. Образная сфера человека / Под ред. В.А. Ганзена.– М.: Прогресс, 1992. – 121 с.
19. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов // Рос. Академия образования, Психол. ин-т. – М.: Интор, 1996. – 542 с.
20. Дружинин В.Н. Психологическое исследование образов / В.Н.Дружинин // Психологический журнал. – 1993. – Т. 14. — № 5. – С. 142-144.
21. Жинкин Н.И. Психологические основы мышления и речи / Н.И.Жинкин // Русский язык в школе.- 1985. — № 1. – С. 12 -21.
22. Зак А. Как определить различия в мышлении детей 6-10 лет / А.Зак – М.: МПСИ, Воронеж: МОДЭК, 1999. – 144 с.
23. Зинченко В.П. Образ и деятельность / В.П.Зинченко // Академия пед. и социальных наук – М.:Воронеж, Ин-т практической психологии, 1997. – 608 с.
24. Иванова Л.Н. К вопросу о критериях сформированности невербального интеллекта учащихся / Л.Н.Иванова // Измерения в педагогике. Материалы Всероссийской конференции. Часть I. Тезисы доклада. С.-Пб., 1994. – С. 13- 14.
25. Иванова Л.Н. О диагностике пространственного мышления младших школьников / Л.Н. Иванова // Тезисы докладов научно-практической конференции «Творческое внедрение в практику достижений психолого-педагогической науки, передового педагогического опыта по преодолению школярства в обучении и воспитании школьников». – Новгород, 1988. Ч.I). – С. 44- 49.
26. Ильина М.Ю. Формирование невербального интеллекта младших школьников / М.Ю.Ильина // Тезисы докладов научно-практической конференции Интеллектуальное и художественно-эстетическое развитие личности как проблема педагогического образования». — Новгород, 1997. – С. 64 – 69.
27. Исследования интеллектуальных возможностей в учебной деятельности младшего школьника. – Ереван, 1980. – 244 с.
28. Калина Т.В. Управление иконическим моделированием как путь развития пространственного мышления школьников / Т.В. Калина //Тезисы докладов научно-практической конференции Интеллектуальное и художественно-эстетическое развитие личности как проблема педагогического образования». — Новгород, 1997. – С. 76 — 80.
29. Каплунович И.Я. Адаптивное обучение как технология умственного развития учащихся / И.Я.Каплунович //Сучаснi нформацiйнi технологii та iннова-цiйнi методики навчання в пiдготовцi вахiвцiв: методологiя, теорiя, досвiд, проблеми. /Зб. наук. пр. –Випуск 9. – Київ — Вiнниця: ДОВ Вiнниця, 2006.- С. 67 – 79.
30. Каплунович И.Я. Измерение и конструирование обучения в зоне ближайшего развития / И.Я.Каплунович // Педагогика. – 2002. — №10. – С. 37-44.
31. Каплунович И.Я. О генезисе структур мышления ребенка // И.Я.Каплунович // Психологические проблемы воспитания и обучения / Психология: Республ. межведомств. Научный сборник. – МН.: Народная асвета. – Вып. 10. – 1994. – С. 102-108.
32. Каплунович И.Я. О психологических различиях в мышлении двумерными и трехмерными образами / И.Я.Каплунович // Вопросы психологии. – 2003. — №3. – С. 66-77.
33. Каплунович И.Я. Психологические закономерности развития пространственного мышления / И.Я.Каплунович // Вопросы психологии. – 1999. — №1. – С. 60-68.
34. Каплунович И.Я. Развитие пространственного мышления школьников в процессе обучения математике / И.Я.Каплунович. – Новгород: НРЦРО, 1996. – 100 с.
35. Каплунович И.Я. Развитие структуры пространственного мышления / И.Я.Каплунович // Вопросы психологии. – 1986. — № 2. – С. 55-66.
36. Каплунович И.Я. Структура и основные этапы развития образного мышления в дошкольном возрасте / И.Я.Каплунович // Вопросы психологии. – 2004. — №5. – С.47-55.
37. Каплунович И.Я. Чему учить? – Образному мышлению! / И.Я.Каплунович, В.Н.Аверкин // Лицейское и гимназическое образование. – 1999. — № 1. – С. 41-45.
38. Каплунович И.Я. Учить — значит развивать / И.Я.Каплунович, С.М. Казанина // Химия в школе. – 2003. — №3. – С. 2-5.
39. Каплунович И.Я. Диагностика и развитие образного мышления учащихся в процессе преподавания истории: Методическое пособие / И.Я.Каплунович, Е.А.Круглова– Великий Новгород: НРЦРО, 2001. – 60 с.
40. Круглова Е.А. Развитие образного мышления учащихся посредством иконического моделирования (на материале истории): Дисс. … канд. псих наук. – М., 2001. – 130 с.
41. Кузьмина О.В. Развитие пространственных представлений у младших школьников / О.В.Кузьмина //Развивающее обучение в контексте современного образования: Сб. статей.- Великий Новгород: НовГУ, РЦРО, 2001.- С. 100 — 102.
42. Леонтьев А.Н. Избранные психологические труды: В 2-х т. /А.Н. Леонтьев– Т. 1. – М.: Педагогика, 1987. – С. 133-138.
43. Леонтьев Д.А. Личностный смысл и трансформация психического образа / Д.А.Леонтьев // Вестник Моск. ун-та. — Сер. 14. Психология. – 1988. — № 2. – С. 3-14.
44. Логвиненко А.Д. Зрительное восприятие пространства / А.Д. Логвиненко. – М.: МГУ, 1981. – 224 с.
45. Логвиненко А.Д. Чувственные основы восприятия пространства / А.Д. Логвиненко. – М.: МГУ, 1985. – 224 с.
46. Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах / М.Р.Львов, Т.Г.Рамзаев, Н.Н.Светловская. – М.: Просвещение, 1993. – 340с.
47. Методы исследования невербального мышления: Сборник тестовых методик / Под ред. И.С. Якиманской. – М.: Фолиум, 1993. – 68 с.
48. Московская психологическая школа: История и современность: В 3т. / По ред. действ. чл. РАО, проф. В.В.Рубцова. Т I. Кн. 1. – М.: ПИ РАО, МГППУ, 2004. – 448 с.
49. Мохова О.Н. Развитие образного мышления на уроках русского языка: Методическое пособие / Вступ. ст. и ред. И.Я. Каплуновича. – Великий Новгород: НРЦРО, 2003. – 144 с.
50. Развитие невербального интеллекта детей дошкольного возраста: Научно-методическое пособие / Каплунович И.Я., Федорова Н.Ю., Семеновых М.С. и др. / под ред. И.Я. Каплунович. – Великий Новгород: НРЦРО, 2003. – 160 с.
51. Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье: Кн. для учителя / В.С.Ротенберг, С.М.Бондаренко – М.: Просвещение, 1989. – 239 с.
52. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования / С.Л.Рубинштейн. – М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1958. – 145 с.
53. Русский язык в начальных классах /Под редакцией М.С. Соловейчик. -М.: Просвещение, 1993- 148 с.
54. Рычик М.В. От наглядных образов к научным понятиям / М.В.Рычик. – Киев: Рад. шк., 1987. – 79 с.
55. Салмина М.Г. Знак и символ в обучении / М.Г.Салмина. – М.: МГУ, 1988. – 288 с.
56. Сердакова К.Г. Динамика возрастного развития пространственного мышления школьников: сравнительный анализ: Автореф. дис … канд, психол. наук. / К.Г.Сердакова – М.: МГУ, 1998. – 22 с.
57. Симаневский А.Э. Развитие пространственного мышления ребенка / А.Э.Симаневский. – М.: Рольф, 2000. – 160 с.
58. Славская К.А. Мысль в действии / К.А.Славская. – М.: Просвещение, 1968. – 262 с.
59. Смирнов С.Д. Психология образа: Проблема активного психического отражения / С.Д.Смирнов. – М.: МГУ, 1985. – 232 с.
60. Суворова В.В. Развитие образного мышления младших школьников на уроках математики: Методические материалы / В.В.Суворова, В.Н.Абакумова, М.А.Павлова, М.В.Иванова. – В. Новгород: НРЦРО, 2002. – 100 с.
61. Тутунджян О.М. Психологическая концепция Анри Валлона / О.М.Тутунджян. – Ереван: Изд-во Айастан, 1966. – 212 с.
62. Тюхтин В.С. О природе образа / В.С. Тюхтин. – М.: Просвещение, 1963. – 211 с.
63. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении / Л.М.Фридман. – М.: Знание, 1984. – 80 с.
64. Цукарь Я.Я. Развитие пространственного воображения. Задания для учащихся / Я.Я. Цукарь – СПб.: Союз, 2000. – 121 с.
65. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (к обоснованию системно-структурного подхода) / Н.И. Чуприкова– М.: Московский психолого-социальный ин-т; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. – 320 с.
66. Эльконин Д.Б. Как учить детей читать / Д.Б.Эльконин М., 1976. – 78 с.
67. Якиманская И.С. Основные направления развития образного мышления / И.С.Якиманская // Вопросы психологии. – 1985. — № 5. – С. 5-18.
68. Якиманская И.С. Психологические основы математического образования/ И.С.Якиманская. – М.: Академия, 2004. – 320 с.
69. Якиманская И.С. Пространственное мышление / / И.С.Якиманская // Московская психологическая школа: История и современность: В 3т. / По ред. действ. чл. РАО, проф. В.В.Рубцова. Т I. Кн. 1. – М.: ПИ РАО, МГППУ, 2004. – С. 325-335.
70. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников / И.С.Якиманская. — Науч.-исслед. ин-т общей и пед. психологии Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1980. – 240 с.
71. Якунина О.С. Проектирование условий развития пространственного мышления младших школьников в личностно-ориентированном образовании: Автореф. дис … канд. псих. наук / О.С.Якунина – М., Инст. пед. инноваций РАО, 2000. – 22 с.

Поделиться в соц. сетях

Опубликовать в Google Buzz
Опубликовать в Google Plus
Опубликовать в LiveJournal
Опубликовать в Мой Мир
Опубликовать в Одноклассники

Яндекс.Метрика